Dirección y Creatividad

(Capítulo 2 de la tesis de maestría: Rediseño del curso de postgrado Gerencia Creativa como vía para facilitar el desarrollo de la creatividad en las instituciones educacionales)

CAPITULO 2: DIRECCION Y CREATIVIDAD.

Los nexos entre dirección y Educación Avanzada son múltiples, entre ellos se pueden citar los siguientes:

La dirección es considerada en la teoría de la Educación Avanzada como uno de sus componentes estructurales.

Por lo general en el medio laboral la calificación del personal dirigente constituye mayormente un producto de la Educación Avanzada. La competencia profesional requerida para dirigir suele adquirirse posteriormente al egreso de los subsistemas educacionales considerados precedentes a la Educación Avanzada, mediante sus diversas formas, ya sea en o fuera del puesto de trabajo.

Al mismo tiempo es relevante el papel que juega la dirección de las instituciones laborales en la puesta en práctica de las estrategias pertinentes para la superación de los trabajadores (incluidos los propios dirigentes).

Tanto la propia Educación Avanzada como los procesos docente educativos más concretos que ella implica, pueden ser analizados como sistemas a los cuales les es inherente algún mecanismo de dirección.

Para esta tesis en particular, es de interés la cuestión de la superación de los dirigentes, en especial en aquellos contenidos que le pudieran ayudar a convertirse en un facilitador de la creatividad en su institución, de ahí la importancia de abordar algunos conceptos claves para este empeño.

2.1. - DIRECCION, GERENCIA Y LIDERAZGO.

¿Los términos gerencia, liderazgo y dirección se refieren hoy día a lo mismo o designan conceptos que tienen aspectos coincidentes y otros discordantes? ¿Cuál es el papel de la creatividad en la direc­ción (gerencia o liderazgo) y sobre todo con respecto a la creatividad de los demás, principalmente de los colaboradores, subordinados y seguidores? Cuestiones medulares como éstas requieren de una profunda reflexión dada la importancia actual de los aspectos implicados. Algunos criterios en este sentido con basamento en las investigaciones realizadas serán expuestos a continuación.

DEFINICION DE DIRECCION.

Las definiciones de dirección son relativamente numerosas. En ellas suele destacarse determinada característica esencial al concepto y omitir otras. A veces incluso se ha considerado como fundamental algo que no expresa cabalmente lo que le es inherente.

Ya en otros trabajos, el autor ha analizado detalladamente lo valioso y las limitaciones de varias de esas definiciones (163). Aquí sólo interesan algunos ejemplos para argumentar la necesidad de la precisión que se ha buscado en el concepto dirección con la definición aportada y asumida en esta tesis.

El enfoque de sistema ha ayudado a entender la dirección como una cualidad de los sistemas autodirigidos y su papel en ellos:

- "una función del sistema orientada ya sea hacia la conservación de su cualidad fundamental (el conjunto de propiedades cuya pérdida implica la violación del sistema en sí) aunque se modifique el medio, o hacia la realización de cierto programa que debe garantizar la estabilidad del funcionamiento o el logro de un determinado objetivo, etc." (138).

Hay autores que destacan de la dirección el cambio principal en el sistema organizativo hacia el cual se orienta:

- "Dirigir es en esencia, convertir recursos en resultados" (45).

Muchas de las definiciones han tratado de esclarecer únicamente cuál es la relación existente entre el subsistema dirigente y el dirigido, precisando algunos de los rasgos de este nexo. Por ejemplo:

- "influencia consciente y sistemática sobre el colectivo de personas y el hombre individualmente durante la actividad laboral, que se basa en el conocimiento y utilización de las leyes y tendencias objetivas que le son inherentes al objeto de dirección y que está orientada hacia un objetivo" (227).

Al definir el concepto dirección, estos autores centran la atención en el primero de los cuatro elementos básicos que en los estudios realizados por el autor de esta tesis se consideran como el conjunto de características esenciales para definir la dirección.

Sin embargo, otros autores han comprendido la necesidad de revelar algunas de las demás características principales del concepto dirección, por ejemplo, al expresar el lugar esencial de la toma de decisiones en él y de alguna manera lo manifiestan:

- "influencia de un sistema (dirigente) sobre otro (dirigido). Influencia informativa sobre el objeto en concordancia con sus leyes para lograr como objetivo la variante escogida entre las posibles alternativas de desarrollo del objeto en cuestión" (201).

También de alguna manera se ha reconocido la integración de funciones y etapas de un proceso que implica dirigir, la importancia de delegar y de garantizar que los subordinados hagan su trabajo.

Sin embargo, era menester precisar que son cuatro las características esenciales a la dirección y no una o algunas de ellas, así como expresar todo ello mediante una definición. De ahí que se llegara a la siguiente:

En los sistemas de tipo social (pues el término también se emplea respecto a los sistemas biológicos y técnicos) dirigir es tomar decisiones que integren en un proceso cíclico la planeación, organización, regulación y control, haciendo que otros hagan, transformando recursos en resultados. Implica una interinfluencia de los subsistemas dirigente y dirigido (con énfasis en la in­fluencia del primero sobre el segundo) informativa, sistemática y consciente para el logro de algún objetivo (163).

ELEMENTOS INDICATIVOS DE DIRECCION.

En la anterior definición - a diferencia de otros - se incluyen cuatro elementos que si caracteri­zan en su conjunto la labor de algún individuo, grupo o subsistema, puede llegarse a la conclusión de que es quien dirige:

1- Interinfluencia de los subsistemas dirigente y dirigido:

- De carácter informativo.

- Sistemática y consciente.

- Encaminada al logro del objetivo (convertir recursos en resultados).

2. Integrar en un proceso cíclico la planificación, organización, regulación y control.

3. Tomar decisiones.

4. Hacer que otros hagan (163).

Un análisis más amplio de cada uno de estas dimensiones del concepto dirección (y de sus indicadores) aparece en otros trabajos del autor, incluyendo el citado.

¿AUTORITARISMO = DIRECCION?

Algunas personas reducen la dirección a un tipo de dirección específico, por ejemplo la autoritaria, identificándola así con uno de los tantos estilos de dirección existentes y esto les lleva al error de negar la dirección en determi­nados procesos o verla como antónimo de conducción, coordinación, facilitación, etc., es decir de estas funciones que obviamente implican dirección, son parte de ella.

DIRECCION Y DECISIONES.

Las decisiones son tan importantes en la dirección que se ha llegado a plantear que dirigir es tomar decisiones. El lugar central que ocupan ha llevado a algunos a identificar ambos conceptos. Sin embargo, al dirigir se hacen otras muchas cosas además de tomar decisiones y por demás, no siempre que se toma una decisión se está dirigiendo (pues pueden ser adoptadas incluso hasta en las cuestiones más triviales de la vida).

Tomar decisiones es optar por una entre varias alternativas. En cada una de las funciones generales de direc­ción (y hasta en las específicas) se toma decisiones, o sea, que hay decisiones de planificación, de organización, de regulación, de control, etc. Cuando determinado conjunto de éstas se integra en un sistema de decisiones, entonces se convierten en rigor en decisiones de dirección.

Como ya se dijo, tomar decisiones es uno de los elementos esenciales de la defini­ción del concepto dirigir. También es una de las principales atribuciones de quien dirige y ello distingue a dicho rol de otros. Por ejemplo, de los subordinados quienes generalmente son los encargados de cumplirlas, o de los colaboradores, quienes juegan un destacado papel en la preparación de las decisiones, así como en algunas fases de las restantes etapas del proceso de las decisiones.

Ahora bien, la decisión es un proceso, es algo más que elegir entre alternativas, no se limita a la etapa de la toma de decisiones, pues para llegar a ello por un lado se necesita una primera etapa de preparación y por otro, hay que ponerla en práctica (tercera etapa). En estas etapas se puede tener partici­pación sin dirigir. Ejemplo: algún asesor que por sus conocimien­tos y experiencia se le ha encargado preparar determinadas deci­siones o algún ayudante o subordinado al que se le encomendó cumplirla. Han participado en el proceso de las decisiones en carácter de colaborador o de subordinado, pero sólo quien tomó la decisión lo hizo como dirigente.

Por tanto, esta diferente participación en el proceso de las decisiones de dirección puede servir de criterio para distinguir cuando se actúa en calidad de dirigente, subordinado o colaborador, según la etapa de este proceso en la cual la intervención del sujeto es fundamental.

DIRECCION Y SUBORDINACION.

La dirección no puede existir sin subordinación. Para que alguien o algo dirija, tiene que haber alguien o algo que sea dirigido. Esto es igual, digamos, para una institución, grupo o individuo. Al mismo tiempo, para que haya subordinación tiene que existir dirección (156). Todo el o lo que se subordina es con respecto a alguien o algo. Hay una unidad dialéctica entre dirección y subor­dinación. Dirigir no implica influencia en un solo sentido, sino una interrelación o interinfluencia al menos entre dirección y subordinación. Se es dirigente o subordinado respecto a algún sistema organizativo y un mismo sujeto se desem­peña comúnmente en ambos roles respecto a diferentes sistemas (163).

DIRECCION Y COLABORACION.

Excepto en los casos más simples, a medida que la dirección es más compleja, se necesita no sólo del desempeño en roles de dirigentes y subordinados, sino también de una especie de rol híbrido, constitutivo de la denominada dirección funcional, pero subordinado a la dirección ejecutiva (No en toda colaboración se da esta mezcla. En algunos casos no implica subordinación. Por ejemplo, en un consultor externo). Se trata de la colaboración, mediante ayudantes, especialistas, asesores, consultores, etc. De no contarse con buenos colaboradores, la efectividad, la calidad de la dirección mermaría, es decir, mientras mejor sea la colaboración con la cual se cuente, es más probable una mejor dirección (163). Al mismo tiempo, la falta de una buena colaboración puede afectar la calidad de la dirección.

OTRAS ACEPCIONES DE DIRECCION:

Dirección en sentido estrecho, es decir, vista como una de las funciones generales de dirección (las otras comúnmente califica­das como tales son la planificación, la organización y el con­trol) equivalente a lo que muchos autores prefieren denominar como regulación, es decir, conservar, mantener (por cierto tiem­po) y perfeccionar el estado de ordenación u organización del sistema dirigido y dirigente, así como la comunicación entre ellos. Se considera que identifica al que dirige. Implica ini­ciar, modificar o detener la acción; orientar, motivar, guiar, mandar, ajustar, supervisar. Asegura el funcionamiento y des­arrollo normal del sistema conforme a los objetivos y tareas. También se le denomina dirección operativa. Además, se han em­pleado otros términos como guiar, conducir, facilitar, gestión, liderazgo, etc. (realmente no se ha encontrado aún un término que se considere totalmente apropiado para designar la función de regulación) (164).

Como sinónimo de liderar, encabezar, de ser el primero en algo, de estar al frente en algo. Así el máximo jefe es líder y la empresa o institución que va a la vanguardia en algún aspecto, se le consi­dera la líder.

Indiscutiblemente aquí se hace énfasis tanto en la privilegiada posición que se ocupa en algún aspecto, como en la influencia que por tal motivo se ejerce en el resto, quienes siendo superados se convierten en seguidores, por cuanto tratan de hacer algo para darles alcance y no distanciarse aún más de los que están en la punta. Es éste uno de los dos sentidos prin­cipales del término liderazgo creativo, es decir, el ejercido por aquellas personas u organizaciones que introducen las princi­pales innovaciones, que han realizado importantes descubrimientos o inventos. Se les pudiera llamar los campeones de la creati­vidad. El otro es el de ejercer el liderazgo, dirección o geren­cia creativamente.

DEFINICION DE GERENCIA.

Para que una institución logre ejercer el liderazgo creativo son menester las correspondientes exigencias a su dirección, pues se requiere no de cualquier tipo de dirección, sino de gerenciar.

El término gerencia se está utilizando cada vez más para designar no a toda dirección, sino a aquella que tiende a basarse en los logros de la ciencia de la dirección. Así el gerente no es todo dirigente, más bien un profesional de la dirección, alguien formado no sólo en lo relativo a la esfera que dirige (agricul­tura, educación, medicina y demás), sino también en cuanto a las ciencias y las técnicas de la dirección aplicadas a dicha esfera concreta.

La formación para dirigir se ha ido convirtiendo cada vez más en un requisito indispensable para el éxito en la labor de direc­ción.

Entendida así, la gerencia no es privativa entonces del mundo empresarial, sino que tiene su razón de ser en otros tipos de organizaciones e instituciones (gubernamentales o no, públicas o privadas, industriales o de servicios, de negocios o no lucrati­vas, educacionales, etc.).

Sin embargo, el término ha encontrado dificultades para ser aceptado en ciertos sectores, en los cuales se prefiere hablar no de gerencia o gerente, sino de dirección o dirigente (e incluso, en algunos se le designa como administración, gestión, conduc­ción y otros cuyos significados ya hoy existe la tendencia en la ciencia a no considerarlos equivalentes).

Quizás tal actitud ante el término gerencia se deba a que se le asocie a los fracasados intentos de "importación de gerentes" (por ejemplo, de una empresa a una escuela), de trasladar mecánicamente de una esfera a otra conceptos, principios, enfo­ques, técnicas, experiencias, etc., sin distinguir lo general, esencial; sin una aplicación y desarrollo creativo; sin conside­rar lo particular. Ello implica además, ignorar el requisito de conocer las peculiaridades de lo que se dirige. Así, hay que saber no sólo de dirección para dirigir una escuela, sino también de educación.

2.2- ¿DIRECCION Y CREATIVIDAD?

Se plantea que la dirección es ciencia y arte. Este contenido artístico está dado por la existencia de un área de indetermina­ción en la cual el componente subjetivo para su aplicación juega un papel esencial, o sea, hay decisiones que para tomarlas, el dirigente ha de basarse en su intuición, en sus capacidades, en sus cualidades, ha de valerse de su personalidad.

No toda la dirección es menester que sea dirección creativa, pues una parte de ella trata con cuestiones formalizadas, estructura­das. No obstante, en la dirección la creatividad tiene un área enorme por abarcar, debido a que muchas de las decisiones de dirección (que como es sabido, están presentes en todas las etapas del ciclo directivo) no están formalizadas. Además, una parte considerable de la labor de dirección consiste en detectar problemas, solucionarlos, preverlos, evitarlos. Todo esto requiere de decisiones adecuadas y, por tanto, de la posibilidad de seleccionar entre un conjunto de alternativas, para lo cual es primordial contar con diversidad de ideas originales.

Debido a que la mayoría de los problemas a resolver por la dirección son, en rigor, de los denominados abiertos (no parecen tener una respuesta correcta) es necesario considerar nuevos enfoques, aceptar nuevas ideas por muy ilógi­cas que parezcan, recurrir a la creatividad y al uso de las técnicas que la estimulan.

La creatividad es muy demandada en los procesos de cambio, las formulaciones estratégicas, la planificación, los diseños y rediseños organizacionales, la toma de decisiones, etc. En la base de los altos niveles de calidad, eficiencia, productividad, en el logro de la excelencia, etc. hay una alta dosis de creati­vidad.

Los nexos entre creatividad y dirección (también gerencia o liderazgo) han dado lugar a una concepción integradora de lo que se ha dado en llamar gestión creativa, creatividad de la dirección (o liderazgo creativo), entre otras denominacio­nes. Los estudios al respecto realizados por el autor se han referido fundamentalmente a lo que ha designado con el término gerencia creativa.

DIRECCION FACILITADORA DE LA CREATIVIDAD.

La dirección puede y debiera ser un factor principalísimo en el fomento de la creatividad individual, grupal, institucional, comunitaria, etc. Gran parte de las condiciones consideradas facilitadoras de la creatividad en un grupo, una institución, comunidad, etc. están de una u otra manera vincu­ladas a decisiones de dirección que pueden dar lugar a ellas o impedirlas. Si importante puede resultar que una persona o grupo que dirige sea creativo, quizás más aún lo es el que ayude, contribuya o propicie que sus subordinados y colaboradores tam­bién lo sean, que en los grupos, instituciones, etc. a su cargo, se fomenten ambientes o atmósferas creativas.

DIRECCION BLOQUEADORA DE LA CREATIVIDAD.

Por el contrario, la dirección puede erigirse en poderosísimo obstáculo para la creatividad de los demás. No pocos proyectos, esfuerzos, intentos, modelos, etc. con pretensiones desarrollado­ras de la creatividad han naufragado o se han visto desgastados o no han alcanzado mayor brillantez debido - si bien no únicamente, sí en una no despreciable ni subestimable medida - a la resistencia, enfrentamiento, persecución, hostilidad, boicot y otras muchas formas de bloqueos por parte de la dirección. Aunque se puede ser creativo a pesar de la más férrea oposición de la dirección, es mucho mejor contar con su apoyo (mayor o menor) o al menos con su neutralidad y es menester formular las correspondientes estrategias para ganar tan poderoso aliado.

Luego de la consulta bibliográfica realizada y del intercambio con especialistas enfrascados en diversos proyectos de desarrollo de la creatividad, así como con experimentados dirigentes, principalmente del sector educacional, hay razones para sostener que:

- si la dirección se erige en barrera, es más probable que mermen o desaparezcan los resultados creativos;

- por el contrario, si la dirección es una fuerza facilitadora, entonces la probabilidad de obtener productos creativos aumenta.

- por tanto, en los sistemas organizativos en general y en las instituciones educacionales en particular, es menester tener en cuenta la dependencia existente entre sujeto creativo y sujeto de dirección, si se pretende alcanzar significativos progresos en el desarrollo de la creatividad institucional, grupal, etc.

DIRECCION (LIDERAZGO O GERENCIA) CREATIVA.

Los términos dirección creativa y gerencia o liderazgo creativo se pueden utilizar para referirse a uno o a varios de los siguientes elementos (aunque, el concepto no se reduce a alguno de ellos, sino que implica su integración):

- los gerentes creativos (dirigentes, líderes o gerentes creadores - individualmente o en equipos -, o sea, aquellos que en su labor de dirección manifiestan sus potencialidades y realizaciones creativas).

- el proceso y resultado gerencial creativo (proceso y resultado de dirección, gerencia o liderazgo, que en sus distintos componentes incluye lo propio del proceso crea­tivo y, por tanto, conduce a un producto original, por lo general reconocido so­cialmente como tal. A esta acepción del término pertenece la solución creativa de problemas organizacionales).

- las técnicas gerenciales creativas (conjunto de técnicas que en alguna medida favorecen el carácter creativo de la labor de dirección, gerencial o de liderazgo).

- la gerencia facilitadora de la creatividad (aquella dirección, gerencia o liderazgo, que propicia en su institución, grupo, etc. una atmósfera creativa).

Importancia de una gerencia creativa:

Hay expresiones de algunos autores que realzan la importancia de una gerencia creativa:

"El pensamiento creativo consiste simplemente en encontrar medios nuevos o mejores de hacer alguna cosa. La recompensa de todos los tipos de éxito... engrana con encontrar medios de hacer mejor las cosas." (D. J. Schwartz).

"La innovación lo es todo. Cuando se está en primera línea, se ve cuál será, necesariamente, la próxima innovación. Cuando se anda rezagado, la energía se va en intentar ponerse al día." (Robert Noyce).

"La garantía de la excelencia, y aún de la supervivencia, reside en las capacidades creativas de los equipos directivos" (A. Fernández).

"El activo más importante de cualquier empresa, en cualquier rama de actividad, no es el dinero, ni los inmuebles, ni la maquinaria, sino las ideas" (M. Leboeuf).

"La dirección está entre las más importantes condiciones facilitadoras (y también bloqueadoras) de la creatividad de los sujetos" (J. Ojeda).

Se pudieran incluir aún más razones, pero con lo hasta aquí expresado es suficiente. No por gusto en el mundo actual hay tanta premura en capacitar a gerentes, trabajadores y estudiantes en los contenidos que conducen por el camino de la gerencia creativa.

Hasta aquí es menester destacar que:

- Dirección, gerencia, jefatura y liderazgo son conceptos afines aunque con especificidades esenciales que parece, sería bueno no ignorar. Jefatura, liderazgo y gerencia constituyen tipos de dirección que pueden a veces coincidir en un mismo sujeto, proceso, etc.

- Las relaciones entre creatividad y dirección (y por ende, geren­cia, liderazgo) son múltiples, sobresaliendo el papel de la dirección en el establecimiento de condiciones facilitadoras o no de la creatividad, así como de estrategias para la educación y desarrollo de la creatividad.

Quizás el carácter menos formalizado de ciertas clases de lide­razgo y la capacitación que pretende dotar a los gerentes también de las ventajas del líder, condiciona en la práctica que en estos roles (líder y gerente) la creatividad sea más favorecida que en otros tipos de dirección menos calificadas y más estereotipadas.

2.3. - DIRECCION ESTRATEGICA PARA UNA MAYOR CREATIVIDAD.

Las sociedades, comunidades, instituciones, etc. están interesa­das en la obtención de productos creativos (en mayor cantidad y de superior nivel de creatividad) y por tanto, en contar con los sujetos que los generen (no sólo más sujetos, sino también con un alto grado de creatividad). Para ello se necesita que las perso­nas, grupos, etc. desarrollen aquellas características que se estiman como favorecedoras de la creatividad, aprendan las técni­cas más apropiadas, actúen ante las barreras y se fomenten los ambientes o condiciones facilitadores de la creatividad.

Por supuesto que el estado descrito anteriormente es lo ideal, es lo que en general deseamos, quizás todo lo que lleve al floreci­miento de la creatividad, y por tanto hay en cada caso concreto, una mayor o menor distancia entre la situación actual de cada individuo, grupo, institución, comunidad, etc. y los cambios requeridos para acercarse cada vez más a lo deseado, a lo ideal, a lo considerado como mejor, en cuanto a creatividad.

Y como es conocido, para tener una mayor seguridad de que se producirá el paso de lo actual a lo deseado, se requiere de formulaciones estratégicas, es decir, entrar en el terreno de la planeación y dirección estratégicas.

Estrategias y creatividad.

Para una adecuada dirección del proceso de desarrollo de la creatividad en los sujetos, se requiere del correspondiente planteamiento estratégico.

Tres elementos básicos (si no bien los únicos) a considerar para la formulación estratégica del desarrollo de la creatividad son:

1. Precisar el estado de partida (o actual) del sujeto: barreras, condiciones facilitadoras, cualidades y dominio técnico que se posee.

2. Representarse los cambios deseados o esperados para un superior desarrollo de la creatividad.

3. Planteamiento de las diferentes estrategias a seguir en corres­pondencia con los dos aspectos anteriores. Es menester por lo general plantear varias estrategias porque no sólo se requiere tener en cuenta los distintos tipos de estrategias existentes, sino debido a que desiguales son también por ejemplo, las clases de obstáculos a la creatividad y la valencia que los mismos tienen para cada sujeto.

TIPOS DE ESTRATEGIAS.

Más que de la estrategia, por lo general es necesario la formu­lación de varias estrategias de diferente tipo.

Así, hay barreras a la creatividad que existen independientemente de nuestra voluntad, que quizás continuarán existiendo a pesar del esfuerzo por superarlas (algunas duran siglos) y no por ello será imposible crear, si se cuenta con las cualidades que hagan factibles tales resultados a pesar de esos obstáculos. Esto se logra con una estrategia defensiva (fortaleciendo las cualidades ante las amenazantes barreras que perdurarán en el futuro).

Si se tratara de barreras superables, entonces la estrategia sería ofensiva (qué hacer para eliminarlas o disminuir el impacto de tales obstáculos).

Si no se poseen las características y condiciones favorables requeridas para enfrentar determinadas barreras, ni se prevé que se puedan alcanzar en el futuro, entonces hacen falta estrategias de supervivencia.

En caso de condiciones más favorables en el futuro, a pesar de no contar el sujeto con las características requeridas, la estrate­gia puede ser adaptativa.

Si el sujeto está muy motivado y tiene amplios y profundos cono­cimientos sobre el asunto, a pesar de no contar con otras carac­terísticas favorecedoras de la creatividad, será muy conveniente una estrategia reactiva parcial (que abarque el cambio en lo que le falta).

Pero si se trata de un sujeto que tampoco está muy motivado ni cuenta con suficientes conocimientos, la estrategia reactiva global es la que se necesita, pues hay que actuar sobre todos los elementos y no sólo sobre algunos.

Cuando la situación es altamente favorable y lo que se recaba es continuar fortaleciéndola para evitar además deterioros, entonces la estrategia será de mantenimiento.

Si tenemos un proyecto esperanzador en cuanto al desarrollo de la creatividad que justificará los gastos requeridos, se desarro­llará una estrategia de inversión.

En aquellos aspectos en que no vale la pena continuar incurriendo en gasto alguno, la estrategia será de desinversión o de recon­versión.

Cuando necesitamos de apoyo de otros factores externos para obtener progresos, se requiere de estrategias de alianzas o de relacionamiento.

En caso de querer evitar determinadas consecuencias en el futuro, han de plantearse estrategias preventivas.

La tipología estratégica ha sido abordada anteriormente a través de ejemplos, lo cual no impide que se pueda ilustrar cada clase de estrategia mediante otros, ni que se haya agotado en este análisis la riqueza conceptual de cada una.

RELACION DE LAS ESTRATEGIAS CON LAS DIMENSIONES E INDICADORES DE LA CREATIVIDAD.

El planteamiento estratégico es de indudable valor en el desarro­llo de la creatividad, tanto en su dimensión potencial, como en la realizada, e incluso, respecto a los indicadores de ambas (150).

Sin entrar en copiosos detalles del asunto, estos vínculos se analizarán a continuación brevemente:a)

a) Estrategias y creatividad potencial.

Las estrategias no sólo se requieren para el desarrollo de cada elemento potenciador de la creatividad por separado, sino para garantizar nexos armónicos entre ellos, por ejemplo, para que el fomento de condiciones facilitadoras contribuya al mejoramiento de las características calificadas como favorecedoras de la creatividad, al aprendizaje y dominio de las técnicas y, con todo ello, al enfrentamiento de las barreras.

b) Estrategias y características favorecedoras de la creatividad.

La formulación de estrategias es de apreciable valía para el desarrollo en los individuos, grupos e instituciones, tanto de nuevas características de las consideradas favorecedoras de la creatividad, como el fortalecimiento de las que ya posee de este tipo, y la eliminación, disminución o al menos no incremento en igual proporción, de las cualidades no favorecedoras de la crea­tividad.

c) Estrategias y técnicas creativas.

Las estrategias permiten definir si es necesario el aprendizaje de nuevas técnicas de igual o de diferente clase (individuales y grupales, para redefinir problemas o para solucionarlos, etc.), si se requiere dominar mejor las ya conocidas o no abusar de algunas de ellas.

A veces las técnicas pierden efectividad o crédito por un uso inapropiado, es decir, por esperar de ellas más de lo que pueden dar o por no usar otras mejores para el logro de determinado objetivo.

Por ejemplo, la utilización del 6-3-5 u otras de las técnicas apropiadas para la generación colectiva de ideas, se ha visto a veces afectada o empobrecida al partir el grupo de un problema que sí desea solucionar, pero cuya formulación no invita a la producción de ideas novedosas. Si estos grupos hubieran conocido algunas de las técnicas de redefinición (métodos analógicos, metafóricos, pensamiento anhelante, abstracciones sucesivas, etc.) es muy probable que el resultado hubiese sido mucho más rico.

La labor con estos sujetos (individuos y grupos) tal vez requiera de estrategias de capacitación que centren la inversión a reali­zar en la ampliación del repertorio técnico.

Otro ejemplo: en la planeación estratégica, en las fases de:

- identificación de posibles fines alternativos.

- reflexión sobre las posibles causas de las desviaciones y las medidas correctivas apropiadas.

En ellas se considera que el brainstorming no es muy útil porque las opciones suelen ser pocas. Sin embargo, el 6-3-5 y el embalse de ideas están catalogados como muy útiles, entre los más reco­mendables (75). Para un proyecto que incluya el desarrollo de la creatividad en la planeación estratégica comuni­taria o institucional, estos "detalles" no se pueden escapar en la formulación de las estrategias de capacitación de los sujetos.

d) Estrategias y barreras a la creatividad.

Aunque al analizar los tipos de estrategias la mayoría de los ejemplos se referían a las barreras, es importante añadir algunos comentarios más.

La actuación ante los frenos a la creatividad no siempre ha de ser la misma. Algunas son más fáciles de eliminar que otras. Probablemente queden obstáculos tan fuertes (y hasta cada vez más fuertes) que se requiera de estrategias para ser creativo a pesar de ellos.Tiene sentido el suponer que como los frenos son de distinta índole, las estrategias han de ser de algún modo también diferen­tes (155).

e) Estrategias y condiciones facilitadoras de la creatividad.

En dependencia de si el ambiente es más o menos favorable y de cuáles de sus componentes facilitan más o menos la creatividad, entre otras variables, se justifica la diversidad de estrategias a asumir para fortalecer lo positivo y actuar sobre lo que aún no lo es.

f) Estrategias y productos creativos.

Los productos pueden ser pocos pero de alto nivel creativo o a la inversa. También pueden ser escasos en número y del más bajo nivel de creatividad o con niveles medios o altos en uno o ambos aspectos (cuantitativo y cualitativo). Esto puede tomarse como argumento para las diferentes estrategias a desarrollar.

g) Estrategias y dimensiones de evaluación de productos creati­vos.

Los productos pueden ser muy originales pero ineficaces o poco originales aunque de gran eficacia; sencillísimos de realizar o complicadísimos, etc. Puede ser muy útil la elaboración de estra­tegias para tratar de mejorar estos indicadores en los productos generados por los sujetos.

Es menester aclarar que aquí se difiere de aquellos autores que identifican estrategia con las denominadas técnicas para la creatividad, pues la estrategia por lo general no se reduce al empleo de una sola técnica y para su concepción y puesta en práctica no basta únicamente con el aspecto técnico de la cues­tión.

Las técnicas a abordar aquí son algunas de las utilizadas en el proceso de elaboración de estrategias (157) para el desarrollo de la creatividad con base en experiencias de capaci­tación de directivos educacionales acumuladas hasta el momento.

Entre las técnicas quizás más conocidas utilizadas con éxito están:

La matriz DAFO (FODA), tanto para el diagnóstico inicial como para el desarrollo de estrategias de diferentes tipos (de supervivencia, adaptativas, defensivas, ofensivas, de mantenimiento y reactivas parciales y globales).

Las matrices de cartera, para el desarrollo de estrategias institucionales sobre la colocación de sus productos creativos en el mercado (estrategias de inversión, mantenimiento, desinver­sión, reconversión, etc.).

La planeación contingente, para contar con estrategias preventi­vas cautelares y reactoras (47) ante las cambiantes o inciertas situaciones futuras respecto a las barreras, ambien­tes creativos, etc.

ELISA, UNA TECNICA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS Y LA EVALUACION DE LA CREATIVIDAD EN SUS DIMENSIONES POTENCIAL Y REALIZADA.

Es una matriz (ideada por el autor) utilizable:

- tanto para el diagnóstico del estado inicial de desarrollo de la creatividad (indicando qué sujetos están en la situación corres­pondiente a cada área).

- como para la definición del estado deseado (luego de transcurri­do un tiempo de trabajo con los sujetos, se espera que algunos se mantengan en la situación que tenían y que otros hayan pasado a un estado más favorable, indicándose tal cambio en la matriz).

- aunque es más útil aún para el desarrollo de estrategias (preci­sando las acciones o el tipo de estrategia correspondiente al trabajo con los sujetos con similares características, es decir, los que aparecen en la matriz del estado inicial en una misma área y los cambios en ellos que les llevarán a otra situación).

Gráficamente puede representarse como aparece en el anexo 11.

En términos de creatividad, los números indican lo siguiente:

1. Sujetos (individuos, grupos, instituciones, etc.) con un eleva­do potencial creativo (favorable integración de características, técnicas y condiciones facilitadoras. Estado también positivo ante las barreras) y con una alta producción creativa (147).

2. Sujetos con un alto potencial creativo, pero con una magra producción.

3. Situación intermedia, es decir, ni bajo ni alto en ambas dimen­siones.

4. A la inversa del segundo. Quizás sin tantas potencialidades creativas, sus resultados son comparativamente mayores.

5. Escasos los productos y el potencial. Su situación es la peor desde el punto de vista del desarrollo alcanzado. Sin embargo, al mismo tiempo son los que más progreso relativo les queda por lograr, es decir, tienen más camino por andar.

Si los números se sustituyen por letras, o sea, por la inicial de los términos con los cuales se pudiera denominar el estado carac­terístico de los elementos (sujetos, componentes de una institu­ción, etc.) se pueden formar el nombre con que se bautizó la técnica:

1 - Estrellas

2 - Latentes

3 - Intermedios

4 - Sorprendentes5 - Avanzables

El nombre puede tener una significación simbólica, pues con ELISA - nombre de mujer - quizás se simbolice el deseo de más fertilidad, de creación, del paso de lo potencial a lo realizado, lo cual es una facultad especial del bello sexo, al tener la posibilidad de crear a partir de ella, un nuevo ser.

Estrategias principales según el área:

E - Ante todo, estrategias de mantenimiento de la situación favorable existente en ambas dimensiones para continuarlas forta­leciendo y que no disminuya por un lado el alto nivel de produc­tos creativos, o se dé un retroceso por ejemplo, en las favora­bles condiciones del sujeto para crear.

L - Mantener el alto potencial y procurar una mejora en la obten­ción de productos creativos.

I - Tratar de no retroceder en ninguna de las dimensiones, más bien procurar avanzar, si no en las dos, por lo menos en una.

S - Acrecentar el potencial, sin mermas en los productos creati­vos y, por el contrario, esperando más productos o de mayor creatividad.

A - Ganar algo (en una o ambas dimensiones)

LAS ESTRATEGIAS Y LOS PROYECTOS DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA TECNICA ELISA.

En dependencia de los propósitos del proyecto, variará el uso que se le dé a la información de un diagnóstico utilizando la técnica ELISA.

Si el proyecto sólo prevé estudiar los sujetos más talentosos, puede interesarle únicamente la información del área E.

Si pretende desarrollar el talento, entonces las áreas L, I, S adquirirán también interés.

Si es un proyecto con todos, para todos, hasta el área A tendrá en él un lugar.

Si es un estudio sobre las causas por las cuales lo potencial no se ha convertido en realizado, será el área L la más interesante. O a la inversa, si la finalidad es explicar las razones por las que sin una situación potencial tan favorable, se alcanzan satisfactorios resultados creativos, entonces el área S será la principal.

Hay proyectos cuyo carácter educativo se centra más en lo poten­cial y por tanto, las estrategias buscarán mantener los altos o medios niveles que ya existen en las áreas E, L, I e incrementar el de las áreas A, S, I.

En ellos los crecimientos notables en lo potencial pueden estar acompañados paradójicamente de incrementos mínimos o nulos en la dimensión "producto creativo" e incluso, mermar si no se prevén estrategias de mantenimiento de la creatividad realizada o de su aumento igualmente significativo.

Otros proyectos de naturaleza más práctica o utilitaria puede que busquen mantener altos resultados creativos (áreas E, S) y elevar los de las restantes con el mínimo incremento de potencial que lo permita.

En estos, pueden descuidarse un tanto algunos indicadores de creatividad potencial, que temporalmente no tengan visibles consecuencias en el producto creativo.

Por ejemplo, el surgimiento de nuevas barreras, desatención de las condiciones facilitadoras, desarrollo de algunas cualidades no favorecedoras de la creatividad, no aprendizaje de nuevas técnicas, etc.

Sin embargo, quizás con el tiempo, esta falta de atención a los factores potenciadores se revierta en una merma en los productos creativos de los sujetos, de ahí la importancia de desarrollar también las estrategias de mantenimiento o mejora del potencial, aunque el centro sea el producto (y viceversa).

VARIANTES DE ELISA.

Se pueden utilizar matrices similares a la del diagrama cambiando alguna dimensión. Por ejemplo, si se sustituye la creatividad potencial por alguno de sus indicadores (características, barre­ras, condiciones facilitadoras, etc.).

También si se cambian las dos dimensiones:

- si ambas se refieren por ejemplo, a la creatividad potencial (características y condiciones).

- o a la creatividad realizada. Por ejemplo, tomando como dimen­siones la originalidad y la eficacia.

Iguaqlmente mediante el estudio de algún indicador de creatividad potencial o conjunto de ellos (por ejemplo las características del sujeto) respecto a algún indicador de creatividad realizada o conjunto de ellas, por ejemplo, eficacia del producto.

En conclusión, parece ser que todo proyecto que pretenda llevar adelante con éxito una labor de educación y desarrollo de la creatividad, deberá prestar una adecuada atención a la cuestión del plantea­miento de estrategias de diferentes tipos de modo integrado (150) y utilizar las técnicas apropiadas para ello (lo cual no se limita al uso de una técnica de creatividad). Entre las técnicas para el desarrollo de estrategias, la denominada ELISA promete ser de mucha utilidad.

Tesis de Maestría en Educación Avanzada (1998)

Autor: M. Sc. Jorge Enrique Ojeda Matías jorge.ojedamatias@gmail.com

Tutores: Dr. C. Julia Añorga Morales y Dr. C. Gerardo Borroto Carmona gborroto@crea.cujae.edu.cu

Consultante: M. Sc. Aimé Fuste Izquierdo

Creatividad. Aspectos teóricos básicos

(Capítulo 1 de la tesis de maestría: Rediseño del curso de postgrado Gerencia Creativa como vía para facilitar el desarrollo de la creatividad en las instituciones educacionales)

CAPITULO 1: CREATIVIDAD. ASPECTOS TEORICOS BASICOS.

1.1- CREATIVIDAD Y EDUCACION AVANZADA.

En la teoría de la Educación Avanzada elaborada por la Dra. J. Añorga y sus colaboradores, se explicita en sus principales conceptos y categorías la relevancia atribuida en ella a la creatividad. Por ejemplo, en el glosario de términos de Educación Avanzada, en al menos dos decenas de ellos se expresa de una u otra manera el lugar de la creatividad en el concepto definido.

Esto se puede ilustrar mediante algunas importantes definiciones (o fragmentos de ellas) tomadas de la obra citada (Cuando es de alguna otra se hace la aclaración):

Educación Avanzada: Proyecto de sistema para el desarrollo de las potencialidades intelectuales y la actividad creadora".

Fin de la Educación Avanzada. Se expresa que es "la creación científica, técnica y humanística".

Objetivo de la Educación Avanzada: "Proporcionar al hombre una mejor calidad de vida e incentivarlo para la transformación, la producción y la creación de nuevos conocimientos y valores que determinen una mejor actuación".

Objeto de estudio de la Educación Avanzada: el sistema educativo avanzado que centra su atención en las fuerzas labora­les calificadas posterior a su egreso de cualquier nivel de educación, con el propósito de la producción de conocimientos en correspondencia con el contexto social y con una intención crea­dora en función de las motivaciones profesionales" (9).

Componentes estructurales de la Educación Avanzada: Elementos constitutivos del sistema de la Educación Avanzada como fenómeno social. Su estructura organizacional se vincula a la actividad laboral, la ciencia y la técnica, la cultura, la economía y la dirección. Sus objetivos se orientan en tres direcciones: la formación de expertos (profesionales, investigadores, docentes, técnicos, especialistas); la creación intelectual (científica, técnica, estética o humanista) y la difusión cultural (promoción de conocimientos, valores y normas).

Educación de postgrado: "Con ella se aspira a desarrollar una mentalidad innovadora y creativa".

Doctorado: "Proceso de formación académica que proporciona a los graduados universitarios un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber, así como madurez científica, capacidad de innovación, creatividad para resolver y dirigir la solución de problemas de carácter científico de manera independiente y que permite obtener un grado científico".

Tesis: "Su defensa da oportunidad para que el estudiante de­muestre su dominio del tema, creatividad, cultura y capacidad individual y colectivamente".

También se definen los términos creatividad e innovación, en el sentido de indicar la utilización que se les da en la teoría de la Educación Avanzada, sin llegar a definir el concepto creatividad, cuestión que puede explicarse por el hecho de que no todo especialista en Educación Avanzada tiene que serlo igualmente en creatividad. Sin embargo, tal definición pudiera ser uno de los principales aportes de esta tesis al cuerpo teórico de la Educación Avanzada.

La creatividad ha sido elevada al rango de principio en la teoría de la Educación Avanzada, es decir, se le considera indispensable para la efectividad del proceso de Educación Avanzada: principio del vínculo entre la racionalidad, la creatividad y la calidad del resultado (productividad).

Por otro lado, la teoría de la Educación Avanzada necesita de una cada vez más sólida teoría de la creatividad, no sólo para el enriquecimiento y perfeccionamiento de su cuerpo teórico (conceptos, categorías, leyes, principios, formas, tecnologías, etc.), sino además, para garantizar su propósito de desarrollar la creatividad en los recursos laborales, lo cual constituye uno de los elementos principales de su proyecto de mejoramiento profesional y humano.

Los aportes teóricos, metodológicos y prácticos de esta tesis en el área de la creatividad pudieran servir de necesario tributo a los empeños de la Educación Avanzada.

1.2- ENFOQUES EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.

El estudio de la creatividad ha resultado ser muy complejo y de ella se han ocupado la filosofía, sociología, antropología, historia, psicología, pedagogía, neurociencias y otras, pues son variados los aspectos que implica.

La creatividad supone un sujeto (persona, grupo o conjunto mayor) que en determinadas condiciones y a través de un proceso en el cual moviliza los recursos disponibles, elabora un producto que resulta, en alguna medida al menos, original y valioso. Su complejidad ha llevado a que se haya hecho énfasis en uno u otro de sus diversos elementos integrantes.

¿MEDIANTE CUALES ENFOQUES SE HA ESTUDIADO LA CREATIVIDAD?

Tradicionalmente han sido cuatro los enfoques principales en el estudio de la creatividad. Entre los autores que más han contribuido a esclarecer esta cuestión se encuentra A. Mitjáns (135). Cada uno centra la atención en un aspecto:

La persona (cualidades, características, elementos o procesos psicológicos subyacentes que posibilitan la creatividad).

El producto (precisando sus características).

El proceso (su descripción y explicación. También de los otros procesos que en él intervienen).

Las condiciones (que la posibilitan o no).

Desde las posiciones anteriores se encuentran estudios aún más atomizados como los que se ocupan únicamente del pensamiento creativo (lateral o divergente), o la imaginación, percepción, motivación, etc.

También hay intentos "holísticos" que no rebasan los estrechos marcos del enfoque asumido, por ejemplo, el personológico. La integración tiene niveles, y en este caso es sólo una integración a nivel personológico.

Además de estos minienfoques y subenfoques, hay otros cuatro que más bien abordan parcialmente dos o más de los tradi­cionales, enfatizando en:

Lo social (el papel de los otros en calidad de jueces de si hay o no creatividad).

El grupo (no sólo su influencia en la creatividad de sus miem­bros, sino como sujeto que crea y sus características, que posi­bilitan más o menos la creatividad. Pueden referirse tanto al pequeño grupo como a conjuntos mayores : institución, empresa, comunidad, etc.).

El problema (su detección y solución creativa, las fases crea­tivas de este proceso. La concepción de la creatividad únicamente como solución creativa de problemas puede ser considerada como un subenfoque dentro de éste.)

Las técnicas (individuales y grupales; algunas o el conjunto de ellas, con las cuales se puede obtener algo nuevo).

Estos últimos, ni se reducen a alguno del primer cuarteto, ni llegan a integrar completamente a dos o más. Por ejemplo:

- el centrado en lo social no se limita ni al proceso (es parte importante de su etapa final), ni a la valoración del producto, ni al papel de las condiciones de tipo social, etc. Tampoco se reduce al grupo, pues se refiere también a conjuntos mayores como lo es toda la sociedad.

- el enfoque grupal no se circunscribe a las condiciones. Es necesario analizar al grupo también como sujeto creador y no únicamente al individuo.

En cuanto al énfasis en el problema, no es sólo como su solu­ción (proceso y producto) - pues su detección es igualmente un producto creativo - sino porque además, la no identidad entre proceso creativo y proceso de solución de problemas está dada también por el hecho de que hay un tipo de problemas (los denominados cerrados, formalizados o estructurados) que no requieren de solución creativa.

Finalmente, las técnicas no son vistas únicamente como parte de los recursos con los cuales cuenta o no la persona (mejor, suje­to) creadora o cuyo mayor o menor dominio es de las condiciones facilitadoras o no de la creatividad, sino como uno de los ele­mentos de todo proceso creativo (incluidos la solución y detec­ción de problemas; las hayamos identificado ya o no).

En los últimos tiempos van ganando preferencia concepciones más completas que intentan la integración de dos o más elementos e incluso, tratar de llegar a modelos más holísticos, lo cual, de hecho, ha dado lugar no a uno como considera A. Mitjáns (135), sino a otros dos enfoques que pretenden la inte­gración:Parcial (mediante la combinación de dos o más elementos, sin enfatizar en uno u otro - generalmente las personas y las condi­ciones. Aquí pudiera destacarse como subenfoque el concebir la creatividad como potencialidad).

Total (una visión más holística, completa, integral de la creatividad. La atención se centra no en uno o varios elementos, sino en la integración de todos).

Es en esa perspectiva cada vez más holística donde el autor de este trabajo, viene desde hace algunos años tratando de hallar un camino más esclarecedor de las cuestiones relativas a las complejidades de la creatividad, en cuanto a su esencia, evalua­ción, educación y desarrollo.

Una visión más integral de la creatividad se corresponde mejor con las concepciones sistémicas sustentadas por la teoría de la Educación Avanzada.

Cada enfoque ha tratado de esclarecer el significado que tiene para la creatividad el o los elementos en que concentra la aten­ción o las relaciones entre dichos elementos.

A medida que se han ido adoptando nuevos y variados puntos de vista para el estudio de la creatividad se ha enriquecido el conocimiento que de ella se tiene. El surgimiento de la necesidad de sistematizar este saber mediante concepciones más integradoras no niega el valor de continuar abordando aspectos más puntuales en cuya profundización cada vez mayor se han de apoyar constantemente los modelos más holísticos.

1.3- CONCEPTO DE CREATIVIDAD.

El término creatividad se deriva del latín creare; significa crear, hacer algo nuevo, algo que antes no se conocía.

¿QUE RELACION EXISTE ENTRE LOS ENFOQUES Y LAS DEFINICIONES DE CREATIVIDAD?

La creatividad es entendida de diferentes maneras por los distin­tos autores.

F. Chibás (51-52) menciona cuatro categorías en que se pueden clasificar las definiciones sobre creatividad (aunque en correspondencia con lo explicado anteriormente sobre los enfoques, pueden agruparse en algunas más como se verá después):

A - La personalidad creadora, destacando los aspectos de su temperamento, sus rasgos, valores y actitudes.

B - El proceso de creación, profundizando en el rol desempeñado por el pensamiento divergente y analógico, la imaginación y la motivación.

C - El nuevo producto creado, analizando las invenciones, obras de arte o descubrimientos científicos, que deja como resultado.

D - y las influencias sociales, es decir, los múltiples condicio­namientos educativos y culturales que rodean todo el proceso.

En correspondencia con la posición de partida de cada autor, son diversas las definiciones de creatividad que podemos encontrar, desde las que centran la atención en un elemento, pasando por las que combinan dos o más, hasta las que pretenden un enfoque más holístico. Todas ellas tienen las ventajas y desventajas de los puntos de vista asumidos. A continuación se presentan algunos ejemplos agrupados de manera incompleta para ilustrar sus rela­ciones con determinado enfoque. Quizás en esta diversidad halle usted inspiración para formular su propia definición:

A. M. Guerrero (92) se refiere a tres grupos de definiciones que responden a diferentes tendencias:

Proceso individual. (Énfasis en algún elemento de la persona) :

Expresión de lo que se tiene dentro de sí (Mattisse).

Novedad para el individuo creador y realización en sí mismo (Margared Mead).

Catarsis creadora originada en conflicto subconsciente (Freud).

Medio para que el individuo reduzca sus tensiones por apertura hacia el mundo exterior (Schachtel).

Proceso de cambio, de desarrollo, en la organización de la vida subjetiva (Ghiselin).

Resolución de problemas:

Forma de solucionar problemas mediante intuiciones o combinación de ideas, provenientes de campos muy diferentes de conocimientos (Gagne).

Proceso de lo que hace a uno sensible a los problemas, deficien­cias, grietas o lagunas en los conocimientos, y lo lleva a iden­tificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, comprobar, ensayar y modificarlas si es necesario, y a comunicar los resultados (Torrance).

Resolución de problemas en que la información necesaria no aparece disponible en su totalidad (Minsky).

Innovación. (Enfasis en el producto):

Percepción de situaciones de manera nueva y más profunda (Wert­heimer).

Clara presentación a la mente de un problema, según líneas nuevas o no convencionales, de lo cual resulta la generación de una idea, concepto, noción o estructura (De Bono, Verbalin).

Proceso para formular ideas o hipótesis, verificarlas y comuni­car los resultados, supuesto que el producto creado es algo nuevo (Thurstone).

Aplicación de un producto nuevo de relación, que resulta, por un lado, de la unicidad del individuo y, por otro, de las circuns­tancias de su vida y de los aportes ajenos (Rogers).

Procesos conscientes e inconscientes que conducen al descubri­miento científico, a la originalidad artística y a la inspiración cómica, producidos por la bisociación, forma superior del apren­dizaje que provee soluciones con escasa probabilidad de apari­ción, por asociar matrices autónomas (Koestler).

La definición del propio Guerrero se puede incluir, junto a algunas más, entre las que destacan el producto nuevo:

Capacidad humana para innovar; lo cual significa generar ideas y esquemas, hechos y materiales, que resulten novedosos y signifi­cativos (Guerrero, quien excluye así la tontería y el disparate).

Hacer algo, pensar algo, que antes no se había hecho, aunque bien pudo haberse pensado sin llegar a aplicarse (Barceló).

Habilidad de procesar información, de manera que el resultado sea nuevo, original y significativo (Tristá).

Capacidad de elaborar productos originales, encontrar soluciones novedosas, "ver lo que todos ven y pensar lo que nadie piensa" (A. Minujin).

Algunos ejemplos más de definiciones sobre creatividad en las que se aprecia la influencia de otros enfoques (aunque generalmente combinado con alguno de los anteriores):

No sólo solución, sino también detección del problema:

Proceso o facultad que permite hallar relaciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas. Abarca no sólo la posi­bilidad de solucionar un problema ya conocido, sino también la posibilidad de descubrir un problema allí donde el resto de las personas no lo ven (Chibás).

Técnicas:

Actitud y técnica de brindar soluciones nuevas en problemas complejos y abiertos (Palao).

Aptitud para crear, hacer o pensar cualquier cosa nueva. Conjun­to de las técnicas que pretenden producir este efecto buscando reproducir el proceso que conduce al nacimiento de la idea (Boulvin).

Que resaltan también lo social:

Proceso que permite nuevas combinaciones de conceptos, signifi­cativos para el profesional o su ambiente (Rickards).

Generación de ideas y/o productos materiales nuevos, de manera espontánea, que sean valiosas respecto a los requerimientos de la situación del medio o de los objetivos perseguidos (Trujillo).

Integración parcial:La potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de funcionamiento integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizado por la generación, la expansión, la flexibilidad y la autonomía (A. González).

Potencialidad para la búsqueda o producción de algo nuevo, socialmente valioso, que es expresión de la reflexión personal y que no puede ser alcanzada directamente, por el camino de la conclusión lógica, ni por cualquier otro tipo de regla establecida claramente con anterioridad (A. R. Martínez).

Proceso de descubrimiento o de producción de "algo nuevo" que cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad (Mitjáns).

Mitjáns la concibe como una construcción compleja del sujeto, un proceso de la personalidad que expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, tiene en su base un fuerte impulso motivacional y es expresión de la personalidad en su función reguladora.

Este ha sido el enfoque asumido (o al menos eso se ha pretendido) en las tesis de maestrías revisadas donde se abordó el nexo creatividad - Educación Avanzada.

No sólo se aprecia en la autora cuya definición fue incluida al entender que su aporte puede ser considerado un paso de avance en la búsqueda de lo esencial a la creatividad (A. R. Martínez), sino otros como N. Castro, B. B. Fernández, R. A. Urribarres, P. F. Peñate, que en cierto sentido se consideran seguidores de A. Mitjáns, si bien las dos primeras al intentar aplicar las concep­ciones de nuestra ilustre psicóloga, se quedan muy por debajo de ella.

Por el contrario, Urribarres alcanza una mayor integración, al apuntar que lo creativo "debe tener alguna significación en alguno de los niveles de creatividad, ya sea individual, grupal, social o humano"(230).

En el caso de N. Castro, aunque incluye los niveles social e individual de la creatividad, la reduce a la solución de proble­mas al asumir la siguiente definición de creatividad técnica:- Proceso de descubrimiento o producción de algo novedoso en el campo de la técnica, que contribuye a resolver problemas de carácter individual o social y cuando se vinculan los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad" (49).

Sin embargo, hay autores que, al aplicar el concepto general de creatividad que dicen asumir al campo de acción específico elegi­do, no siempre conservan todo lo esencial:

- R. A. Urribarres define la creatividad técnica como el proceso de descubrimiento o producción de algo novedoso en el campo de la técnica" (232);

- Al referirse a la creatividad artístico técnica la define como "el proceso de descubrimiento o producción de algo novedoso en el campo artístico y técnico" (232);

- Por su parte B. B. Fernández define la creatividad artístico deportiva como "el proceso de descubrimiento y producción del ejercicio físico unido a una técnica de ejecución majestuosamen­te realizada que cumple exigencias de una determinada situación artístico técnica en cada uno de estos deportes" (76).

En definitiva, con tales aplicaciones reducen su concepto de creatividad apenas a una integración del proceso y el producto. En el caso de A. R. Martínez el enfoque personológico es el "holístico e integral" (123). Esta última autora es quien logra una mayor integración, pues aunque define la creatividad sólo como una potencialidad llega a agregar incluso que "se manifiesta en la solución de problemas o en su búsqueda para luego solucionarlos" (123), con lo cual, aunque no lo explicita, se advierte cierto nexo entre lo potencial y lo realizado, requisito indispensable para ser incluido en el último de los enfoques aquí tratados.

Es destacable en sentido general el esfuerzo realizado por los autores y tutores de estas tesis de maestrías (No pocas de ellas bajo la dirección del Dr. G. Borroto). Sin estar aún reconocidos proba­blemente entre los más duchos en los asuntos generales de la creatividad, han realizado intentos aplicativos para su desarrollo –lo cual es válido además para la tesis de doctorado de W. A. Baró (27), quien aborda la resolución de problemas como vía para contribuir al desarrollo del pensamiento técnico creador- y hasta contribuciones de carácter teórico, reafirmándose de esta manera la importancia atribuida a la creatividad en la teoría de la Educación Avanzada.

Integración total:

Proceso de obtención de algún producto original (al menos para quien lo logró), con algún significado social (por lo menos poten­cialmente) y en determinada relación con la movilización o utilización por el sujeto de los recursos o elementos potenciadores requeridos para tal resultado (Ojeda).

A diferencia de lo expuesto por los demás autores, entre quienes sobresalen A. Mitjáns, F. Chibás y A. M. Guerrero, puede plantearse que la diversidad de enfoques en cuanto al estudio de la creatividad es aún superior a lo expresado por ellos. Aquí se delimitaron diez. Los enfoques centrados en el grupo y en las técnicas no habían sido identificados como tales anteriormente. Tampoco se distinguía como enfoque diferente al holístico todo intento de concepción integradora que sólo logre un alcance parcial.

LO QUE LA CREATIVIDAD NO ES.

Para el éxito de la labor de superación en función del desarrollo de la creatividad, no sólo es útil la noción sobre lo que ésta es. También es menester tener claro todo aquello relacionado con ella, pero que no es creatividad y que puede, de no estar alertas, aparen­tarlo o confundir.

Precisamente algunos autores señalan lo que la creatividad no es, entre ellos, R. Crawford (citado por A. H. Guerrero) para quien la creatividad no es (por lo menos cuando se considera cada actividad por separado):

- Inspiración- Combinación de ideas previas, sin cambio- Abstracción- Desconexión- Plagio

Para A. H. Guerrero (92) la creatividad (como cualidad aislada) no es:

- Combinación aleatoria

- Pura abstracción

- Contemplación pasiva

- Copia disimulada

- Intelecto desarrollado en lo verbal y numérico

- Desorden arbitrario

- Puro empirismo

- Actividad obsesiva

- Capacidad crítica

- Perfeccionamiento técnico

¿QUE ES ENTONCES LA CREATIVIDAD?

La definición elaborada parece estar más próxima a la esencia de la creatividad, pues en ella se ha tratado de exponer tanto la unidad de lo potencial y lo realizado de la creatividad, como el paso de lo primero a lo segundo, lo cual será abordado más adelante cuando se definan las dimensiones potencial y realizada de la creatividad.

Como ya se dijo al dejar explícita la concepción holística asumida la creatividad es el proceso de obtención de algún producto original (al menos para quien lo logró), con algún significado social (por lo menos potencialmente) y en determinada relación con la movilización o utilización por el sujeto de los recursos o elementos potenciadores requeridos para tal resultado.

Una expresión gráfica del modelo holístico elaborado en correspondencia con esta conceptualización, aparece en el anexo 1.

Es menester dejar claro los significados que asumen algunos términos incluidos en esta definición:

Proceso: la creatividad no es solamente una simple inspiración, sino que consta de varias etapas.

Producto: bien o servicio, objeto (tanto en su sentido general como específico), una idea o conjunto de ellas, conocimientos, hallazgos, soluciones o estrategias para alcanzarlas, etc., así como sus mutaciones.

Original: lo diferente a todo lo demás y al mismo tiempo logrado por vez primera (o sea, no alcanzado nunca antes)

Por tanto, el producto creativo es algún bien o servicio, objeto (en su sentido general y específico), una idea o conjun­to de ellas, conocimientos, hallazgos, soluciones o estrategias para alcanzarlas, etc., así como sus mutaciones, el cual posee la característica de ser original, es decir, diferente a todo lo demás y al mismo tiempo logrado por vez primera (o sea, no alcan­zado nunca antes).

La aclaración de que la originalidad del producto es al menos para quien la logró, permite entender esta definición hasta los niveles más bajos de creatividad, como es el caso del niño que descubre o crea algo que para él es absolutamente novedoso, aunque ya sea algo conocido para otros seres humanos. Tal proceso creativo es en esencia similar hasta al proceso creativo del mayor de los genios (lo cual no niega la especificidad de cada nivel, que da el rango de genialidad a uno y el de relativa trivialidad al otro).

Sujeto: individuo o persona, grupo (en un sentido sociopsicológico), o conjuntos más complejos y mayores (por ejemplo, las empresas y demás instituciones, las comunidades y hasta la sociedad).

Así, la creación de una nueva sociedad no es obra únicamente de un individuo o pequeño grupo, sino resultado de la acción conjun­ta y continuada de numerosos individuos, grupos, generaciones, etc.

La creatividad no se limita ni al producto, ni al proceso, ni a la persona, ni al grupo, institución, etc. Como tampoco se reduce al pensamiento o imaginación creadora o a las técnicas y métodos, o a las condiciones y otros factores.

Recursos: elementos personológicos, características grupales, técnicas, condiciones, etc. Constituyen el potencial creativo o creatividad potencial.

La definición de producto creativo expuesta permite identificar cuáles de los resultados del proceso de producción de conocimientos que tiene lugar en la Educación Avanzada, constituyen productos creativos y cuáles no.

Tal resultado se obtiene gracias a un proceso creativo en el cual se logra la unidad de la actividad y la comunicación.

No sólo la actividad creadora del educador, sino también la del educando, ambas en estrecha unidad, relación en la cual la comunicación entre educador y educando, entre educadores y entre educandos es de vital importancia.

El papel de una buena comunicación es esencial, sobre todo en las etapas inicial y final del proceso creativo.

¿RELATIVA SIGNIFICACION SOCIAL?

Tratándose de creatividad, la ciencia y la experiencia aconsejan hoy día ser más prudentes al otorgarle el calificativo de tonter­ía, disparate, absurdo o locura a algo. No son pocos los resulta­dos trascendentales que en algún momento cargaron con tan despec­tivos apellidos.

La creatividad tiene una existencia objetiva, independientemente de que tengamos conciencia o no de ella, hayamos sido o no capa­ces de reconocerla, valorarla. Que no haya huellas de una parte considerable de la creatividad de nuestros antepasados, no basta para asegurar la ausencia de creatividad en ellos.

El sujeto es creativo, su producto y el proceso mediante el cual lo obtuvo también lo son, ya desde el momento en que se logró y no sólo a partir de que otros juzguen su carácter creativo.

Este juicio no sólo puede demorar, sino que a veces es equívoco y no pocos plagios han vestido las galas de la creación por algún tiempo con la venia de los jueces.

Que hasta hoy, algo no haya sido reconocido como creativo no basta para asegurar que en el futuro no se le acepte como tal y por el contrario, algunos de los productos considerados auténti­cas creaciones hoy día, quizás mañana, al retirárseles el di­sfraz, se aprecie con claridad que sólo eran copias disimuladas.

Además, los criterios, con el tiempo, pueden sufrir grandes variaciones y lo que no parecía tener valor alguno, adquirir una importancia colosal y viceversa.

Que necesite un producto ser valorado como testimonio de la existencia de algún sujeto y proceso que le dieron origen, no es suficiente para negar la existencia de otros procesos creativos, tanto en esos sujetos ya catalogados de creativos, como en los que aún no han recibido tal distinción, aunque no hayan quedado vestigios de sus creaciones. Lo contrario sería absolutizar el papel del producto en la determinación de lo que es o no creati­vidad, lo cual no niega su importante papel en la evaluación de la misma.

Por ello, parece más apropiado el reconocimiento de la relativi­dad de la importancia social del producto en la determinación de lo que es o no es creatividad y la necesidad de que lo potencial­mente valioso tenga también un lugar entre los criterios para la conceptualización de lo que pudo, pudiera o no ser creatividad.

A veces, más que sobre el producto en sí, los juicios son sobre sus usos actuales, pasados o previstos, de los cuales puede carecer o ser nocivos. Darle un empleo útil para la sociedad puede tardar, mas no sólo llegado este momento, sino desde antes, se trataba ya de la existencia de un sujeto, proceso y producto creativo.

¿CUALES SON LOS NIVELES O GRADOS DE CREATIVIDAD?

Según F. Barrow existen 3 niveles de creatividad:

- Al nivel individual: propia de la persona que crea algo nove­doso para sí y no para la sociedad ni para los distintos grupos sociales a los que pertenece. Tal tipo de creatividad puede ser propia incluso de un niño. Este nivel está muy vinculado a la espontaneidad del individuo y puede que la persona ni tome con­ciencia de que está realizando algo creativo.

- Al nivel de la sociedad en que vive el sujeto: el individuo creador traspone los marcos sociales en los que le tocó vivir, haciendo propuestas novedosas para la época en que vive.

- Al nivel de toda la humanidad: creatividad propia de los genios y es la que permite la obtención de principios y leyes que pueden revolucionar toda una rama del saber humano, constituyen conquistas imperecederas de la humanidad. Lo que las caracteriza es el asemejarse a un salto en el vacío. Es la necesidad de apresar lo inexistente.

Niveles semejantes a los establecidos por este autor, pueden indicarse para otros tipos de sujeto, por ejemplo, el pequeño grupo y la institución.

Sin embargo, para la labor de educación y desarrollo de la crea­tividad, es preferible distinguir además, en cada uno de los anteriores niveles, subniveles o grados de desarrollo, que faci­liten la identificación de los progresos que se vayan obteniendo. Algunos de los intentos realizados por el autor, en tal sentido, aparecen en la bibliografía consultada (144) .

Distinguir subniveles o grados es especialmente importante en el primero de los niveles señalados por Barrow, el cual constituye el marco principal donde se lleva a cabo la labor docente educativa en general y de superación en particular.

Así, al pretender desarrollar la creatividad mediante un curso de superación o en otras formas de Educación Avanzada agrupadas en lo que corrientemente se denomina como capacitación en el puesto de trabajo, se requiere precisar el punto de partida de la labor a realizar, para luego de desplegado el proceso de desarrollo concebido, efectuar la correspondiente evaluación para comprobar los progresos obtenidos.

Tal gradación será de incuestionable valor para los propósitos docente educativos e investigativos de la Educación Avanzada en cuanto a desarrollo de la creatividad se refiere.

¿CUALES SON LAS ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO?

Aunque no existe pleno acuerdo en cuanto al número y denomina­ción, la mayoría de los autores plantean 4 etapas del proceso creativo:

1 - Preparación

2 - Incubación o gestación

3 - Inspiración, visión o iluminación

4 - Verificación

Al describir este proceso, los autores consultados se circunscriben a la creatividad individual y la conciben como proceso de solución de problemas, consecuentes con los enfoques en que se basan. A continuación se presenta una reelaboración de lo expresado por los demás sobre cada etapa a la luz del enfoque holístico asumido:

1 - Preparación:

Se caracteriza por la identificación, definición y análisis del asunto. El sujeto se satura con información. Mientras más información (no sólo cantidad, sino también calidad) se pueda obtener acerca de la cuestión que se pretende abordar, mayores serán las probabilidades de una superior productividad en las demás etapas y que el proceso mental resulte innovador o creativo. La motivación es, tal vez el aspecto prin­cipal de esta fase, pues el sujeto debe tener una fuerte orientación hacia la búsqueda de un resultado original.

2 - Incubación o gestación:

El sujeto piensa cómo puede emplear la información obtenida para generar un enfoque único de la cuestión. No se debe apresurar el resultado. Si se siente incapaz para concebirlo con prontitud, no es raro que detenga el proceso, ponga su mente a descansar un momento dedicándose a una actividad totalmente ajena al caso y de esa manera deje que su subconsciente trate de hallar la alternativa anhelada en un tiempo adecuado, digamos 10 días, enton­ces el sujeto debe volver a la etapa de preparación y revisar nuevamente toda la información. Aunque aparentemente no se esté trabajando activamente en el asunto o haya un distanciamiento de él, de manera inconsciente se están realizando conexiones, las ideas están germinando, surgen nuevas combinaciones de ideas a partir del conocimiento acumulado en la etapa anterior y las experiencias vividas por el sujeto.

3 - Inspiración, visión o iluminación:

Súbitamente el sujeto toma conciencia de la alternativa que relaciona lo que antes parecía inconexo, de pronto se capta cuál es el resultado deseado : "Se le prendió el bombillo". La nueva idea brilla dentro de la mente del sujeto en un momento inesperado. Tal vez hasta haciendo algo o estando en un lugar apenas relacionado (real o aparentemente) con lo nuevo obtenido. El resultado de esta etapa es un producto creativo.

4 - Verificación:

Se comprueba si lo creado va a producir los resultados espera­dos. Con mucha frecuencia es necesario afinar y volver a idear parte de la alternativa. El producto que llega como resultado de la iluminación con frecuencia no es el definitivo. Es necesario hacerle ciertas modificaciones o ajustes. Debe llevarse a cabo un proceso a partir de prueba y error para eliminar los obstáculos remanentes. Una vez que esto se realiza, lo creado debe brin­dar los resultados deseados. Aquí las habilidades para una buena comunicación son vitales, pues de lo contrario puede que la idea nunca vea la luz. También es crucial la tenacidad, pues muchas ideas nuevas son rechazadas en un inicio.

Hay autores como B. Tristá (226) que antes de la preparación agregan una etapa de búsqueda de problemas. Quizás sea mejor delimitar si esta búsqueda resulta un proceso creativo en sí, cuyo resultado es la detección de un nuevo problema o si no es más que el primer paso de la etapa de preparación, pues claro está, antes de definir y analizar un problema hay que decidirse por ese problema.

En las investigaciones realizadas durante la labor de superación de dirigentes educacionales, se ha constatado la presencia de estas cuatro etapas en los procesos creativos estudiados, si bien ello no ha constituido un objeto especial en la investigación del autor.

En la labor docente educativa en general y en la de superación en particular, es menester tener presente que si se pretende obtener un aprendizaje creativo hay que organizar la actividad de educadores y educandos, así como favorecer un ambiente tal que propicie una buena comunicación entre ellos y con el entorno para que se correspondan con las características de las etapas del proceso creativo descritas anteriormente.

CREATIVIDAD, NOVEDAD, INICIATIVA Y ESPONTANEIDAD.

El término creatividad suele aplicarse para referirse a productos que no son creativos (al menos así se ha constatado en algunos cursos, talleres, etc. con educadores y dirigentes). Quizás ello se deba, no sólo a ignorancia o a la diversidad de enfoques sobre la creatividad, sino además a identificarla con otros términos de significados cercanos, pero que no coinciden en su totalidad con el contenido del concepto creatividad (por ejemplo, iniciativa y espontaneidad) o que son utilizados para definirla sin realizar algunas precisiones imprescindibles para evitar equívocos.

La iniciativa y la espontaneidad favorecen la creatividad, mas en ésta no sólo hay espontaneidad, ni toda iniciativa es creatividad, pues ésta, por un lado, es una fusión de lo voluntario y lo involuntario, y por otro, alguien puede tener la iniciativa de proponer la realización de una fiesta o de hacerle un regalo a otro y tal propuesta o acción carecer por completo de creatividad.

Además, no todo lo calificado como nuevo constituye un producto creativo. En nuestro idioma al menos, este término tiene varias acepciones y se puede decir que algo es nuevo sin que por ello necesariamente haya creatividad. Por ejemplo:

- casa nueva (recién hecha o fabricada)

- programa nuevo (que se ve o se oye por primera vez)

- reglamento nuevo (diferente al que había)

- tramo de carretera nuevo (que sobreviene o se añade a una cosa que había antes)

- paquete nuevo (recién llegado)

- vestido nuevo (poco o nada usado)

Algo parecido ocurre con algunas acepciones del término original:

- casa donde originalmente vivía (perteneciente al origen)

- es muy original tu amigo (extravagante, raro, extraño)

Sin embargo, hay otros significados de original que, combinados, sí expresan con precisión lo que indica creatividad:

- que no es imitación o copia de otra cosa (no es reproducción de ninguna otra, ni se parece o asemeja a alguna otra).

- resultado que se logra por primera vez, no obtenido nunca antes.

Las precisiones conceptuales hechas, pudieran servir para com­prender mejor el valor y las limitaciones de otros trabajos, así como para fortalecer el aparato teórico de las futuras investiga­ciones sobre creatividad en los diversos campos, incluido el correspondiente a la Educación Avanzada. Por ejemplo:

Autores como R. A. Urribarres han tratado de precisar el térmi­no novedad al plantear lo siguiente: "para que algo sea conside­rado como creación no debe haber existido con anterioridad, ser novedoso (modificación de algún contenido o forma específica) y debe tener algún significado en alguno de los niveles de creati­vidad, ya sea individual, grupal, social o humano"(232).

Como puede apreciarse, tal conceptualización es bastante próxima a la definición de original aquí expuesta.

Tal como se dijo ya, los criterios expresados por A. R. Martínez acerca de lo que es la creatividad se acercan a lo considera­do esencial respecto a los vínculos entre lo potencial y lo realizado de la creatividad.

Otros como N. Castro (49) reducen el producto creativo a un objeto (por ejemplo, un vaso). Sin embargo, el resultado creativo pudiera ser también una idea, una solución... Tampoco el hecho de ser construido le da la categoría de creativo. Esta autora también parece que identifica proceso creativo con proceso cons­tructivo, tal vez ignorando que durante la construcción del objeto pudieran desplegarse otros procesos creativos. También identifica sujeto creativo con individuo.

Las consideraciones realizadas hasta aquí nos previenen ante concepciones sobre creatividad en que se reduce el todo a la parte, pues sólo la conciben como:

- un proceso individual y no también grupal, institucional, etc.

- algo significativo exclusivamente para el sujeto y no además para la sociedad (o a la inversa).

- la resolución de problemas y no así su detección.

- lo nuevo, lo espontáneo, aunque no todo lo nuevo o espontáneo es creatividad.

- la percepción, pensamiento o imaginación creadora, cuando la creatividad no se limita a alguno de estos procesos.

- un conjunto de técnicas, a pesar de que no es únicamente técni­cas y de que no siempre basta con ellas.una propiedad inherente al producto y no así al sujeto que ha logrado tal producto.

- una aptitud, habilidad, capacidad, actitud o conjunto de cuali­dades (152). Sin embargo, la creatividad es una construc­ción aún más compleja del sujeto que implica estos y otros aspec­tos (132).

En la labor docente educativa, en la literatura e investigaciones de Educación Avanzada es importante comprobar que las posiciones teóricas asumidas sobre creatividad no queden atrapadas en las limitaciones señaladas a las concepciones reduccionistas o pseudoholísticas, sin negar con ello el valor de los estudios centrados en alguno de los elementos inherentes a la creatividad.

1.4- EVALUACION DE LA CREATIVIDAD.

En lo que a creatividad se refiere, el problema de su evaluación continúa siendo de los más difíciles de resolver. Uno de los obstáculos principales que ha encontrado la ciencia consiste en que resulta harto complicado evaluar algo de lo que todavía no se tiene un conocimiento suficientemente preciso.

En la labor educacional en general y especialmente en la de superación cuyo propósito es desarrollar la creatividad, se necesita medir con cierta precisión cuál es el nivel de partida y los progresos que se van obteniendo ulteriormente. No obstante, se mantienen algunas dificultades en cuanto a la evaluación de la creatividad y muchos investigadores indagan con insistencia sobre lo que los demás hacen para realizar esta medición, qué indicado­res e instrumentos utilizan, etc.

En la práctica educacional la tarea se les hace más difícil a los educadores, ya que por un lado, a veces la noción que tienen de creatividad es muy vaga e imprecisa y, por otro, necesitan de instrumentos que, además de ser confiables, faciliten la recopi­lación y procesamiento de la información, sin un gran consumo de tiempo, esfuerzos, y recursos de otro tipo.

Es cierto que la ciencia todavía no tiene respuestas definitivas acerca de qué es la creatividad y cuáles son los medios más eficaces para evaluarla.

Aquí se pretende no agotar pero sí contribuir a esclarecer algunas cuestiones en función de dar una paso más en el camino de hacer menos oscuro y difícil el problema de evaluar, educar y desarrollar la creatividad.

¿DONDE ESTA LA CREATIVIDAD? ¿EN EL PRODUCTO? ¿EN EL PROCESO? ¿EN EL INDIVIDUO? ¿EN EL GRUPO?

Una interrogante a la que no se le ha hallado aún una respuesta definitiva es a la de dónde está la creatividad, si en el produc­to, en el proceso, en el individuo o también en el grupo. Es necesario distinguir entre los conceptos creatividad, producto creativo, proceso creativo y sujeto creativo (persona o individuo y grupo o conjunto mayor).

La creatividad - tal como ha sido definida aquí - no se limita ni al producto, ni al proceso, ni a la persona, ni al grupo. Como tampoco se reduce al pensamiento o imaginación creadora o a las técnicas y métodos, o a las condi­ciones y otros factores.

Cualquiera de estos aspectos (pensamiento, imaginación, percep­ción, motivación, condiciones, técnicas, proceso, producto, cualidades, individuo, grupo, etc.) abarca la creatividad par­cial y no totalmente.

Por tanto, cuando se trabaja en el desarrollo del pensamiento creativo, por ejemplo, se está desarrollando también la creativi­dad, en el sentido de que el pensamiento creativo es parte de ella. Sin embargo, sería preferible que se expresara con mejor precisión desarrollo del pensamiento creativo y no de la creati­vidad, por cuanto el desarrollo de esta última abarca más aspec­tos (no solamente cantidad, también niveles superiores de inte­gración) y no sólo el pensamiento. Lo mismo puede decirse para el resto de los factores que abarcan parcialmente la creatividad.

Es decir, algunos investigadores pretendiendo evaluar el desarro­llo de la creatividad, en rigor lo que miden por ejemplo es el desarrollo del pensamiento creativo (igualmente ocurre con algu­nos educadores y proyectos educativos que se proponen desarrollar la creatividad y en realidad solamente están propiciando, digamos, el desarrollo del pensamiento creativo). ¿Y es que basta con medir un factor (el desarrollo del pensamiento creativo en este caso) para asegurar que se está desarrollando la creati­vidad? Se puede decir que algún progreso se logra, si bien no parece que sea todo lo desarrollable, lo posible y necesario. Esto se plantea sin desconocer el vínculo del pensamiento con la imaginación, la motivación, las técnicas, las condiciones, etc. Pero el hecho de que dos o más factores estén vinculados no quiere decir que sean lo mismo, ni que con tales relaciones se abarque todo lo que se refiere a esos factores (Desarrollando uno se puede influir en el desarrollo de los demás, mas quizás de manera insuficiente).

CREATIVIDAD Y PRODUCTO CREATIVO.

La creatividad contenida en el producto parece ser uno de los criterios más sólidos (aunque no el único) para evaluarla. Si bien la creatividad no se limita al producto, es en él donde se materializa o concreta.

A veces no quedan huellas de la creatividad. Por ejemplo, de algunas creaciones de la humanidad en el pasado, no se conserva nada. No obstante, sin ellas no hubiera sido posible quizás avanzar hasta otras de las que sí quedan vestigios. De algunas obras de esos remotos tiempos sólo se halla la mención de su existencia en algunos escritos. Más hoy también hay alguna crea­tividad de la que no queda nada, por cuanto el sujeto (individuo o grupo) no llegó a comunicar a los demás su resultado creativo.

Se puede hablar de resultados no creativos y creativos, y dentro de estos últimos, distinguir los poco creativos de los muy crea­tivos, así como establecer diferentes grados de creatividad. Esta gradación es de interés para la evaluación del desarrollo de la creatividad y su educación, en vista de que permite una medición de los progresos alcanzados expresados en el producto obtenido por el sujeto. (147)

¿QUE SIGNIFICA EVALUAR UN PRODUCTO CREATIVO O LA CREATIVIDAD DE UN PRODUCTO?

Es necesario determinar si un producto es creativo o no, y distinguir entre dos productos creativos cuál lo es más. A esto se refiere la evaluación de productos creativos.

DIMENSIONES DE EVALUACION DE PRODUCTOS CREATIVOS.

J. Varela y otros (234) han identificado varias dimensiones de evalua­ción de productos creativos (para ellos las dos primeras son los principales aspectos a considerar):

Originalidad: novedad en relación con otros, poco frecuente o infrecuencia estadística.

Eficacia: grado en que resuelva una situación problémica deter­minada. Grado en que un diseño supera las dificultades o proble­mas que suelen tener los diseños comunes de partida. (Más eficaz tanto más inconvenientes resuelva, sin incorporar otros nuevos).

Parsimonia: que se haga de la forma más sencilla posible.

Germinalidad: grado en que contiene ideas potencialmente inte­resantes para el contexto donde se desarrolla o para otro tipo de ámbito. (Puede ocurrir que una idea no tenga demasiado interés en apariencia, pero que sí lo tendría tras un proceso de elaboración y perfeccionamiento).

Transformacionalidad: grado en que la solución representa un cambio.

Elaboración: grado de complejidad y detalle que manifiesta.

Creatividad no definida.

¿QUE INSTRUMENTOS UTILIZAR PARA EVALUAR LA CREATIVIDAD DE UN PRODUCTO?

A partir de estas dimensiones se pueden elaborar instrumentos con los cuales se precisen los indicadores de un grado alto, medio o bajo de cada dimensión, así como los valores que serán tomados como índices de alta, media o baja e incluso nula creatividad de un producto. Uno de ellos ha sido confeccionado por el autor y utilizado además por otros profesionales participantes en sus cursos de Gerencia Creativa. Es una escala que se puede usar para evaluar o autoevaluar el grado de creatividad de un producto (Anexo 2). También se ha pedido a un grupo de expertos que la empleen en la evaluación de un conjunto de productos propuestos por ellos de antemano como altamente creativos (cuando aún no conocían ese instrumento). No sólo en algunos casos las diferencias individua­les en la valoración de varias dimensiones han sido contrastan­tes, sino que al utilizar los procedimientos estadísticos re­sultó que algunos de esos productos valorados según estas seis dimensiones, su grado de creatividad no fue tan alto como se suponía antes de emplear esta escala. (154)

¿ES SUFICIENTE EVALUAR LA CREATIVIDAD DEL PRODUCTO?

Por cuanto para que haya creatividad ha de haber algún producto creativo, hay quienes consideran que basta con evaluar el grado de creatividad contenida en el producto. Y esto sólo es cierto respecto a éste, no así con relación al sujeto, porque la crea­tividad no es sólo una propiedad presente en el producto, sino también en la persona, grupo, etc. y para la labor de educación y desarrollo de la creatividad en los sujetos, es necesario evaluar además su creatividad potencial.

Ya que es necesario conocer qué educar en función de alcanzar un producto creativo, es menester establecer la relación entre los factores de carácter potencial (cualidades, condiciones, técni­cas, etc.) y el factor en el cual queda realizada esta potencia­lidad, o sea, el producto.

¿CREATIVIDAD POTENCIAL?

Hay otro concepto que parece ser de mucho valor para los esfuer­zos por evaluar o desarrollar la creatividad y medir o evaluar tal desarrollo. Es el de potencial creativo o creatividad poten­cial. Este concepto surge como una necesidad del desarrollo de la ciencia, de la investigación y de la práctica, pues hoy se ha ganado en claridad en cuanto al papel que tienen algunos de los factores analizados anteriormente, ya que se ha llegado a la conclusión de que las cualidades, las condiciones, y las técnicas si bien son factores contribuyentes, no garantizan de por sí un resultado creativo. Es decir, el poseer determinadas cualidades, aprender ciertas técnicas y contar con condiciones favorables, constituyen recursos que potencian las posibilidades de obtener un resultado creativo (o más creativo). Sin embargo, a este resultado no se llega de manera automática por el hecho de contar con tales premisas, es decir, un sujeto (persona o grupo) puede poseer una situación muy favorable en cuanto a cualidades, técni­cas conocidas y/o condiciones facilitadoras y no obtener un producto creativo. Por el contrario, hay sujetos que sin algunas de esas cualidades, técnicas y condiciones logran un producto creativo (o de un grado de creatividad superior).

¿EN QUE CONSISTE EVALUAR LA CREATIVIDAD POTENCIAL DE UN SUJETO?

Evaluar el potencial creativo de un sujeto equivale a tener una medida, una valoración sobre el estado de desarrollo (en ese sujeto) de sus cualidades, del dominio técnico alcanzado por él y su situación respecto a las condiciones que favorecen o no su creatividad, mas no sólo de alguno de estos aspectos o de cada uno por separado, sino en su conjunto.

¿DIMENSIONES DE EVALUACION DEL POTENCIAL CREATIVO?

Esta evaluación del potencial creativo se basa fundamentalmente en 3 dimensiones:

- las cualidades que el sujeto posee o no.

- las técnicas de creatividad que domina.

- las condiciones facilitadoras y las barreras.

En cada dimensión es necesario determinar el estado de partida para luego compararlo con los estados que se vayan alcanzando a medida que se va realizando el trabajo educativo en función del desarrollo de la creatividad.

¿QUE INSTRUMENTOS USAR PARA EVALUAR EL POTENCIAL CREATIVO?

Para evaluar el potencial creativo se pueden emplear test, ejer­cicios, problemas, tareas (Anexos 3-7). Es conveniente combinar los instrumen­tos de carácter general con los de carácter específico. Estos últimos son imprescindibles por cuanto la creatividad es contex­tual, o sea, el sujeto no es creativo en cualquier área, sino en aquellas de las cuales posee por lo común un dominio relativamen­te alto (información, experiencia, habilidad, etc.) y una elevada motivación (132). Por otra parte, el hecho de que los instrumentos de carácter general no basten, no significa que debamos menospreciar la utilidad de la información que ofrecen.

Para la identificación y valoración de las condiciones facilitadoras o no de la creatividad en el sector educacional, el autor ha ideado los instrumentos que aparecen en los anexos 8 y 9, los cuales han sido utilizados fundamentalmente en el curso de postgrado Gerencia Creativa.

Los elementos potenciales suelen ser evaluados por separado a través de medios como los presentados, sin embargo, cada uno de estos instrumentos por sí solo no da una evaluación completa del potencial creativo del sujeto. Era menester elaborar instrumentos más holísticos como el Cubo de JORGIO (Anexo 10), ideado por el autor, el cual en una de sus variantes abarca las 3 dimensiones básicas señaladas por el propio autor para la evaluación de la creatividad potencial. (Para más información vea la recomendación bibliográfica).

¿EVALUAR LA CREATIVIDAD DE UN SUJETO EQUIVALE A EVALUAR SUS PRODUCTOS CREATIVOS O SU POTENCIAL CREATIVO?

No es lo mismo evaluar la creatividad que evaluar el producto creativo o el potencial creativo del sujeto. Evaluar la creativi­dad implica valorar ambos aspectos, tanto el producto como las potencialidades del sujeto que lo ha logrado, así como establecer la relación existente entre lo potencial y lo realizado, los cuales se presuponen, se condicionan y se interpenetran mutuamente. Aunque la primacía es del resultado, éste tiene su origen, surge en los factores potenciales. Esto implica que, por un lado, las potencialidades creativas constituyen tendencias latentes de los futuros resultados creativos y por otro, a todo producto creativo le corresponde una determinada movilización del potencial creativo del sujeto.

Como que la creatividad no está sólo en el producto ni sólo en el sujeto que lo logró (mediante un proceso y demás elementos impli­cados), sino que la creatividad - según la concepción aquí expues­ta - está en todo ello, evaluar la creatividad requiere el esta­blecimiento de la relación existente entre las potencialidades y las realizaciones (productos) creativos del sujeto. Para ello fue ideada la técnica ELISA (Anexo 11) de la cual se trata en el segundo capítulo.

Hay una diferencia importante entre el concepto creatividad realizada - introducido por el autor - y el concepto producto creativo utilizado por otros. No sólo porque hay quienes identifican creatividad y producto creativo, sino por el poco énfasis que se ha puesto por la mayoría de los autores consultados en el nexo existente entre lo potencial (una de las dos dimensiones de la creatividad) y el resultado alcanzado. Claro, hay autores que ni siquiera han llegado a darse cuenta de que se caracterizan por ser una potencialidad.

Aquí el producto es la otra dimensión de la creatividad, siendo analizado en unidad con lo potencial y en algún sentido como una importante consecuencia del desarrollo alcanzado por lo potencial. Por tanto, a diferencia del concepto producto creativo, tal y como se ha utilizado por otros autores, al concepto creatividad realizada le son esenciales estos nexos. El término realizada ya supone la existencia de una potencialidad (y no sólo un proceso).

¿SE PUEDE ASEGURAR QUE UN SUJETO DE ABUNDANTES Y MUY RELEVANTES RESULTADOS CREATIVOS TENGA TAMBIEN UN ELEVADO POTENCIAL CREATIVO?

El desarrollo de las metodologías para la evaluación tanto del producto como del potencial, permitirá precisar la relación entre estos dos aspectos de la creatividad. Sin embargo, se puede asegurar que si un sujeto es capaz de obtener abundantes y muy relevantes productos creativos, alguna relación ha de tener esto con su potencial creativo (básicamente las condiciones y cualida­des). Resulta atractiva la idea de que todo resultado alta­mente creativo (en lo cuantitativo y cualitativo) se corresponde con un desarrollo del potencial creativo del sujeto más o menos alto.

¿UN ALTO POTENCIAL CREATIVO ASEGURA ABUNDANTES Y RELEVANTES RESULTADOS CREATIVOS?

Muy diferente es lo que ocurre al analizar el alto potencial creativo. Precisamente por su carácter potencial es algo que puede o no realizarse, no es seguro que se llegue a una expresión creativa elevada. Parece que aunque no todo potencial creativo alto conduce directamente a elevados resulta­dos creativos, sí es más probable que esto ocurra. Estudios más precisos pudieran determinar la magnitud de tal probabilidad e incluso lo que ha de hacerse para ayudar a que tales probabilida­des sean mayores.

¿PASO DE LO POTENCIAL A LO REALIZADO DE LA CREATIVIDAD?

El desarrollo del potencial creativo no se basa en el principio de la aditividad, es decir, no es una suma de elementos potenciadores (características, técnicas, etc.), por tanto, el potencial creativo acumulado no conduce mecánica o automáticamente a determinado resultado creativo. Esto puede explicarse mediante las variables: características del sujeto, condiciones, contextos, productos. Es decir, la obtención o no de este u otro producto puede estar condicionada por variables tales como:

- el desarrollo o no de unas u otras características del sujeto (individuo, grupo, etc.)

- el dominio o no de unas u otras técnicas

- el papel que en ello juegan las barreras y condiciones facilitadoras (presencia o no de ellas, su fuerza, las estrategias adoptadas, etc.)

- así como hasta qué punto los aportes que se pudieran realizar pertenecen o no al campo del saber en que el sujeto está más o menos calificado, en el que posee mayor o menor experiencia, motivación y demás.

El conjunto de estos factores potenciales constituye de hecho una variable compleja.

La creatividad no se evidencia en todos los campos de acción del sujeto de forma generalizada, sino en determinadas áreas de actuación o tipos de actividad donde se concentran las principales tendencias motivacionales del sujeto (las cuales integran no uno, sino un conjunto de motivos y necesidades del sujeto), es decir, por la(s) cual(es) el sujeto está muy motivado e implicado suficientemente, tal que es más probable que movilice firmemente los recursos con que cuenta (su potencial creativo) en función de obtener algún resultado creativo.

Las variaciones en el potencial y la movilización que el sujeto hace del mismo, en función de obtener el producto deseado, llegado el momento, rebasan el límite o la frontera entre lo potencial y lo realizado, es decir, la creatividad que sólo existía potencialmente, se transforma en producto creativo, se da el paso de lo potencial a lo realizado.

Quizás esta idea ayude a explicar toda una serie de cuestiones que nos parecen paradójicas como por ejemplo, el caso de los sujetos que en las más adversas condiciones obtienen resultados creativos y los que, por el contrario, a pesar de gozar de las mayores facilidades, sus realizaciones creativas en determinado campo son nulas, o escasas o intrascendentes.

Habría que analizar por un lado si existe el potencial requerido para ser movilizado o si a pesar de contar con potencial “de sobra”, el sujeto no lo moviliza (las variables contextuales, sobre todo cognitivas e instrumentales específicas y las motivaciones pueden ser preponderantes en tal situación, por lo cual no se logran resultados creativos, o en la cantidad y calidad requerida).

¿DESARROLLO DEL POTENCIAL CREATIVO DEL SUJETO, UNA TAREA DE LA EDUCACION?

El análisis de los nexos entre lo potencial y lo realizado de la creatividad (la unidad de ambas dimensiones y el paso de la primera a la segunda) pudiera tener importantes consecuencias para la labor de evaluación, educación y desarrollo de la creatividad, si se llega a la conclusión de que la labor educativa en función del desarrollo de la creatividad será más efectiva, en la medida en que se encamine el desarrollo del potencial creativo del sujeto en su conjunto.

En otras palabras, no se resta importancia al conocimiento por el sujeto de lo que constituye o no un producto creativo (y más o menos creativo), o a la identificación de cualidades, condiciones facilitadoras o bloqueadoras de la creatividad y demás. Este conocimiento es útil, más es menester poner en práctica estrategias que eleven no sólo uno de los elementos potenciadores, sino el conjunto de ellos, para aumentar las posibilidades de realización creativa del sujeto.Al control - como función de dirección - y a la evaluación - como categoría didáctica - les corresponde medir estos progresos.

¿AUTOEVALUACION DE LA CREATIVIDAD?

Resulta valioso incluir la autoevaluación que hace el sujeto de sus cualidades, de las condiciones que actúan para él como barre­ras y de las que constituyen para él condiciones facilitadoras de la creatividad.

Es importante además desde el punto de vista educativo que el sujeto aprenda a evaluar su propio potencial creativo y el grado o nivel de creatividad de sus productos.

Quizás una de las razones por las cuales en algunos proyectos para la educación y desarrollo de la creatividad no se haya alcanzado un mayor y más duradero éxito, sea el no haber prepara­do a los sujetos para autoevaluar su potencial creativo y además, para medir ellos mismos el grado de creatividad de sus productos, así como para la autoeducación (el esfuerzo del sujeto para continuar desarrollando sus cualidades, perfeccionar el uso de técnicas y métodos) y para decidir qué estrategias utilizar ante las barreras (por ejemplo, ser creativo incluso a pesar de algu­nas de ellas o ignorarlas, enfrentarlas, etc.) y para contribuir a fomentar él mismo condiciones facilitadoras de la creatividad.

¿CUAL ES EL PAPEL DE LA EVALUACION EN LA EDUCACION Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD?

Para la educación de la creatividad es menester tener una idea más o menos precisa de si se está produciendo algún desarrollo de la creatividad en los sujetos gracias a la influencia educativa ejercida.

Para determinar si ha habido algún desarrollo de la creatividad hace falta definir el estado de partida (antes de intentar algo para que se eleve su desarrollo) y el estado alcanzado luego de la labor realizada con el propósito de obtener progresos, en cuanto al desarrollo de la creatividad y poder establecer una comparación entre ambos estados. (Pueden obtenerse no sólo pro­gresos, sino que se dé una situación similar a la de partida e incluso una involución, si bien todo proyecto pretende que esto no pase, aunque para los fines investigativos también es de valor obtener información sobre lo que impide que la creatividad se desarrolle e incluso que involucione). Esto implica no sólo obtener información, sino realizar mediciones (de lo cuantifica­ble) y valoraciones de lo intangible.

SI, PERO ¿EVALUACION DE LA CREATIVIDAD?

La expresión evaluación de la creatividad puede resultar chocante o contraproducente para algunos si se piensa: ¿cómo es eso de evaluar la creatividad, si la evaluación inhibe la creatividad (más exactamente la producción de ideas originales), si se plan­tea la necesidad de diferir el juicio, etc.?

Una cosa es separar la fase de producción de ideas (o productos), de la fase de evaluación de las ideas o productos - como se hace en el brainstorming y otras técnicas para favorecer la alta producción de ideas - y otra cosa es determinar el potencial creativo de un sujeto y su relación con los productos que logra, precisar si tales ideas (productos) son o no creativas, o cuán creativas son.

EVALUACION DEL APRENDIZAJE CREATIVO RESULTANTE DE LA ENSEÑANZA.

Tampoco es lo mismo evaluar el aprendizaje resultante de la enseñanza que evaluar la creatividad.

En primer lugar, el aprendizaje resultante de la enseñanza no tiene que ser siempre un proceso creativo (aunque sea tan impor­tante que haya cada vez más aprendizajes creativos, también el aprendizaje reproductivo conserva cierto valor. No es ir de un extremo a otro).

En segundo lugar, el aprendizaje no es el único proceso creativo. La creatividad es necesario evaluarla además en el arte, la técnica, la ciencia, el deporte, el trabajo y otras actividades.

Si bien hay concepciones evaluativas que no favorecen una ense­ñanza y aprendizaje creativos, no por ello hay que arribar a la conclusión de que no ha de evaluarse, porque para saber si hay o no aprendizaje es necesario comparar lo alcanzado con lo que había. La diferencia positiva indica aprendizaje y por tanto, enseñanza, ya que no hay enseñanza si nadie aprende, aunque sí puede haber aprendizaje que no sea un resultado de la enseñanza (145). La valoración que hacemos a partir de tal compara­ción (gracias a la función del control) constituye una evalua­ción.

Aunque lo importante es lograr productos creativos y elevar la creatividad de los sujetos - se haya evaluado o no - es indudable que la evaluación nos permite no ir a ciegas, tener una idea de cuán creativas son las producciones y los sujetos, si con la influencia educativa ejercida se eleva o no la creatividad.

Lo que se requiere es dar cabida también a las concepciones pedagógicas sobre la evaluación del aprendizaje que favorecen el desarrollo de la creatividad (curar la parálisis paradigmática que aún se padece y garantizar un cambio de modelo).

LA EVALUACION DE LA CREATIVIDAD EN LAS TESIS DE MAESTRIAS DE EDUCACION AVANZADA.

En cuanto a las tesis de maestrías revisadas donde se abordó el nexo creatividad - Educación Avanzada, ¿qué tratamiento ha tenido la cuestión de la evaluación de la creatividad?

En un sentido positivo, cabe destacar que:

- los distintos autores han intentado evaluarla;

- en algunos casos hasta pretendieron establecer indicadores;

- uno de los autores (P. F. Peñate) aborda la importancia de la autoevaluación del desarrollo de la creatividad en el proceso de superación (191).

Sin embargo, hay que cuestionarse lo siguiente:

- En las propuestas realizadas los demás no incluyen la autoeva­luación de la creatividad por los propios sujetos.

- Se emiten criterios - tanto por los autores como por los suje­tos interrogados - acerca de un desarrollo (bajo o elevado) de la creatividad, sin disponer de los indicadores ni de los instrumen­tos de evaluación correspondientes (49, 76, 123, 191, 232).


- Hay "indicadores" que en realidad no son tales pues su presen­cia o ausencia no evidencian la existencia o no de creatividad, así como un superior o inferior nivel de desarrollo de la misma. Por ejemplo, como indicadores de creatividad se adoptaron los siguientes:

- B. B. Fernández emplea en calidad de indicadores de la crea­tividad artística la expresión corporal, coreografía, música y estética (76).

- R. A. Urribarres utiliza como indicador de la creatividad artístico técnica la dificultad para la transmisión de la ideo­logía (232).

- N. Castro plantea determinados indicadores evaluativos para el sujeto y el proceso: originalidad, independencia, flexibilidad, racionalidad, conocimientos y habilidades en el dominio de la técnica e inclinación hacia el trabajo grupal (49), los cuales resultan insuficientes según A. Mitjáns y otros autores (133, 135).

Respecto al producto, más que indicadores de su creatividad, lo que expone son indicadores de su calidad como la misma N. Castro expresa. Y claro está, si bien la creatividad contribuye a elevar la calidad, no es un requisito indispensable en cada caso para establecer la calidad de un producto.

- Por otra parte, A. R. Martínez asume como "indicadores" de un alto desarrollo de la creatividad elementos que no parecen soste­nerse como tales. Por ejemplo:

- Un nivel medio de conocimientos sobre creatividad. Sin embargo, una persona puede conocer poco sobre creatividad y ser muy creativa o viceversa.

- La coincidencia de la autovaloración con las valoraciones de otros. Ahora bien, lo que suele considerarse como una caracterís­tica de las personas creativas es la adecuación de la autovalora­ción (D. W. MacKinnon y A. Mitjáns)

- Estar orientado hacia la innovación. La orientación es nece­saria pero no suficiente.

- Conocer los procedimientos necesarios para planificar la solución de un problema (123). Cabe preguntarse que se entiende aquí por conocer. Además, no sólo se necesitan los procedimientos para planificar sino para la solución misma del problemas.

- Se aprecian diversas insuficiencias en la elaboración de los instrumentos de evaluación, algunas reconocidas por sus autores, por ejemplo:

- A. R. Martínez incluyó sólo problemas convencionales o se basó únicamente en la autovaloración de los sujetos, tal que estos de hecho lo que hicieron fue sobrevalorarse (123).

En conclusión, comparada con otras, se puede afirmar que la concepción metodológica para la evaluación de la creatividad expuesta aquí sintéticamente, resulta más integral por cuanto pretende combinar armónicamente:

- el todo y la parte (la creatividad y los factores que la compo­nen).

- la evaluación de la creatividad potencial del sujeto (individuo o grupo, etc.; fundamentalmente en cuanto a cualidades, condicio­nes y técnicas) y la realizada en el producto.

- la evaluación y la autoevaluación.

- lo general y lo específico (al utilizar los test, escalas, ejercicios, problemas, tareas y demás instrumentos).

1.5-¿QUE RElACION EXISTE ENTRE OBJETIVO DE ENSEÑANZA Y PRODUCTO CREATIVO?

Finalmente, debido al importante nexo entre evaluación y objetivo de enseñanza, es menester reflexionar al menos sobre la relación objetivo de enseñanza - producto creativo, más extensamente tratado por el autor (145) en otros trabajos referidos a los vínculos entre pedagogía y creatividad.

Ante todo, se debe precisar por qué el objetivo de la enseñanza es una categoría rectora.

El valor que en la Educación Avanzada se le ha concedido a esta relación pudiera ilustrarse mediante algunas de las tesis de maestría ya defendidas en este campo. En la de R. A. Urribarres se expresa que "a los alumnos se les debe plantear de forma explícita que el curso tiene como objetivo el ser creativo, o sea, de él se espera creatividad", (232).

En otra tesis de maestría, N. Andreu plantea que "los programas no conciben objetivos encaminados al desarrollo de la creativi­dad" y agrega la importancia de "que el alumno conozca de manera consciente que está creando y la utilidad de su producto creati­vo para la sociedad y para sí mismo" (5).

¿POR QUE EL OBJETIVO DE ENSEÑANZA ES UNA CATEGORIA RECTORA?

La enseñanza no procura cualesquiera resultados, sino que los esfuerzos de maestros y aprendices (docentes y discentes, más exacto según diversos autores) se encaminan a la obtención de aquel resultado previsto inicialmente en el objetivo.

Este papel que tiene el objetivo de enseñanza de servir de guía, de orientación, en la labor conjunta del docente y del aprendiz es lo que le otorga a dicha categoría su carácter rector, término que equivale más o menos a dirigir, guiar, conducir, orientar.

OBJETIVO Y RESULTADO.

En la enseñanza suelen obtenerse resultados que no eran el objetivo (se haya o no logrado también éste). Entre estos resultados, los puede haber esperados (aunque no declarados, etc. porque no eran el objetivo), pero sí previstos y otros incluso imprevistos.

La obtención de estos otros resultados no tiene que ser considerada negativa, así como el no logro del resultado formulado como objetivo tampoco tiene que tomar siempre una connotación negativa, pues no pocas veces los resultados imprevistos o sencillamente diferentes al que constituye el objetivo, llegan a ser mejores, incluso creativos. Valga aclarar que los resultados creativos son de dos tipos también: previstos e imprevistos.

Sin embargo, en la práctica suele mecánicamente considerarse mala una clase si el objetivo no se logró, sin importar el resto de los resultados. Una clase puede ser magnífica a pesar de no lograrse el objetivo, ya sea por:- su mala determinación y formulación - y aquí la deficiencia no está en la clase en sí, sino en su preparación- o porque las condiciones esperadas variaron (por ejemplo, hay profesores a quienes se les evalúa de mala una clase porque el día de la visita de control una parte importante de los alumnos se enfermó, no asistió y por tanto, no expuso la parte correspondiente del seminario, lo cual se requería para el logro del objetivo de la clase, por todos, o sencillamente, porque se considera que con tantos ausentes una clase no puede ser buena).

DEFINICION DE OBJETIVO.

¿Cuál de los resultados de la enseñanza se convierte en objetivo de enseñanza?

No todo futuro resultado de la enseñanza puede ser escogido como objetivo.

Ello se debe a que los resultados pueden ser tantos que dejarían los objetivos de tener el carácter rector que es esencial en ellos, es decir, dejarían de ser objetivos. Por tanto, hay que prever no sólo un resultado, sino cuantos sean posibles y necesa­rios y, de entre ellos, seleccionar, o sea, decidir (y esto es esencial a la dirección), cuál es el principal y que, por tanto, hacia su logro se orientarán los esfuerzos principales de enseñantes y enseñados.

Los resultados para ser elegidos como objetivos han de ser también deseables. Tal vez no siempre los más deseables, pero sí deseables en alguna medida, ante todo, por quienes se empeñarán en alcanzarlos (lo cual no niega que se puedan corresponder con intereses más amplios como los sociales). Ello es lo que le dará la fuerza necesaria para movilizar a los sujetos hacia su logro.

Se le puede llamar objetivo de enseñanza a algo que los maestros y alumnos no desean en absoluto lograr, y que por tanto, más bien tratan de evitar llegar a tal resultado. Sin embargo, por darle a dicho resultado "esperado" el nombre de objetivo de enseñanza, no quiere decir que llegue a ser por decreto un verdadero objeti­vo de enseñanza.

Además, no todos los resultados deseables pueden ser objetivos de enseñanza, porque no basta el ser deseables únicamente. Han de ser igualmente alcanzables y en esto se diferencian los objetivos de los ideales y fines (o ideales supremos), hacia los cuales también nos orientamos, pero sin llegar a alcanzarlos pues dejar­ían de ser tales.

Finalmente, hay otro tipo de resultados que son deseables y realizables, pero que no constituyen objetivos de la enseñanza porque sencillamente son intangibles y los objetivos han de ser de algún modo medibles, comprobables, tangibles, evaluables, mensurables. Esto es lo que permite comparar si lo esperado como objetivo se ha logrado o no.

Hasta aquí hemos visto que el objetivo de la enseñanza siempre es:

Un aprendizaje a lograr por el discente. Es lo que se espera aprenderá el discente, no lo que hará el docente para ello, ni lo que logre el docente, en tanto no sea lo obtenido por el discente.

Un resultado de la enseñanza.

Una alternativa de resultado, pues son posibles de ser obteni­dos diversos resultados y de hecho una parte se logran, aunque no se escojan como objetivos.

Una decisión, es decir, implica la elección de hacia cuál de las alternativas de resultados posibles y deseables, se encaminan las actividades interrelacionadas de enseñar y aprender.

Un resultado principal, lo cual implica jerarquizar, determi­nar la importancia de obtener uno u otro. No es optar por este o aquel posible resultado. No da lo mismo uno que otro. Aquí, entre otras cuestiones hay que considerar la conocida derivación gra­dual de los objetivos a partir del fin de la educación, la llamada zona de desarrollo próximo, etc.

Un resultado anticipado de lo que se enseñará (y por tanto se aprenderá).

Un resultado orientador, hacia cuyo logro se encaminan todos los esfuerzos de maestros y alumnos.

Un resultado alcanzable, por tanto relativamente incierto, porque por referirse al futuro, a lo que está por venir, podrá o no ser alcanzado, en dependencia de si se dan o no las condicio­nes - también esperadas - requeridas.

Un resultado deseable.Un resultado comprobable.

Por tanto el objetivo de enseñanza es aquel aprendizaje elegido como una de las alternativas de resultado de enseñanza, tal que ese resultado sea principal, anticipable, orientador, alcanzable, deseable y comprobable.

¿Las variables originalidad y exactitud del objetivo de ensenanza?

El producto creativo no siempre se prevé. Puede llegarse a un resultado insólito, impredecible, inesperado. También hay resultados que no es necesario preverlos por irrelevantes. Además, se pueden obtener resultados imprevistos importantes y no creativos. Considerando el carácter anticipado del objetivo de enseñanza, ninguno de ellos constituyó un objetivo de enseñanza, a menos que se hubiese establecido inicialmente algún grado de precisión (por ejemplo, que fuese un resultado original).

Según el grado de originalidad esperado los objetivos se pueden clasificar en creativos y reproductivos.

En el caso de los objetivos creativos, mientras más predecible es el resultado concreto a alcanzar, menor es el nivel de creatividad esperado (resultado desconocido para el alumno, pero conocido para el profesor) y mientras menos predecible sea el resultado concreto a alcanzar, mayor es el nivel de creatividad esperado (resultado concreto desconocido tanto para el alumno como para el docente). Es decir, el maestro tampoco conoce cuál resultado concreto se alcanzará, aunque sí espera que sea original, por eso se trata de un objetivo creativo. La precisión del objetivo no está aquí en el resultado concreto en sí, sino en la exigencia de que sea original.

Esto implica que hay objetivos en los cuales es diferente el grado de exactitud establecida en él, con respecto al resultado concreto esperado (objetivos y resultados precisos y relativamente imprecisos), lo cual se corresponde con otra de las tipologías de objetivos de enseñanza que pueden establecerse (145).

Tesis de Maestría en Educación Avanzada (1998)

Autor: M. Sc. Jorge Enrique Ojeda Matías jorge.ojedamatias@gmail.com

Tutores: Dr. C. Julia Añorga Morales y Dr. C. Gerardo Borroto Carmona gborroto@crea.cujae.edu.cu

Consultante: M. Sc. Aimé Fuste Izquierdo