Superación del dirigente educacional y facilitación del desarrollo de la creatividad

(Capítulo 3 de la tesis de maestría: Rediseño del curso de postgrado Gerencia Creativa como vía para facilitar el desarrollo de la creatividad en las instituciones educacionales)

CAPITULO 3 : SUPERACION DEL DIRIGENTE EDUCACIONAL Y FACILITACION DEL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

3.1.- CARACTERIZACION DE ALGUNAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LA EDUCACION Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

Según A. Mitjáns (135) las estrategias más empleadas para la educación y desarrollo de la creatividad se agrupan en seis conjuntos básicos que reflejan las tendencias esenciales:

1 - Utilización de técnicas específicas para la solución creativa de problemas (principalmente en grupos).

2 - Cursos y entrenamientos de solución creativa de problemas.

3 - Cursos para enseñar a pensar

4 - Seminarios vivenciales y juegos creativos

5 - Desarrollo de la creatividad a través del arte.

6 - Modificaciones al currículo escolar.

A continuación se expondrá una síntesis de la caracterización que esta autora realiza de cada una de estas estrategias o tendencias, señalando sus ventajas y desventajas:

1 - Utilización de técnicas específicas para la solución creativa de problemas (principalmente en grupos).

Aunque han sido empleadas individualmente, sus mayores aplicaciones han sido en el trabajo grupal, para lo cual han demostrado ser útiles (para el objetivo con que fueron creadas).

Considera un error pretender hiperbolizar el significado de estas técnicas y considerarlas como vías esenciales para el desarrollo de la creatividad (En esto último puede discreparse pues sí son esenciales aunque no lo único esencial)

Plantea que aunque el empleo de algunos principios de estas técnicas en forma individual ha sido positivo en otras condiciones, no existen evidencias de saltos cualitativos en el desarrollo de la creatividad e incluso, se ha constatado que individuos que resultan productivos en los grupos, no lo son en otros contextos.

A lo expresado por esta autora es necesario agregar:

Además de las técnicas de uso exclusivamente grupal, existe un gran número de técnicas individuales de creatividad, cuya incorporación a un sistema metodológico para el desarrollo de la creatividad no debe desdeñarse o minimizarse ni sobrevalorarse. Las técnicas no tienen por qué ser utilizadas exclusivamente para la solución de problemas, pues tienen otros múltiples usos: detección y previsión de problemas, formulación y desarrollo de estrategias, planificación, toma de decisiones, etc.

El mayor efecto de la utilización de las técnicas grupales en la solución de problemas es lógico esperar que sea precisamente en el desarrollo de la creatividad en los contextos grupal y de solución de problemas, que son para los que se ha adiestrado a los individuos participantes. Es decir, se entrenan para obtener un efecto más grupal que individual y aunque a una parte de los individuos también les ha ayudado a ser más creativos individualmente o en otros contextos, parece estar claro que ese no es su objetivo y que por tanto no se debe "pedir peras al olmo".

¿Si las técnicas individuales sí han probado su efectividad para desarrollar la creatividad, por qué entonces no utilizarlas también y fundamentalmente cuando el propósito sea desarrollar la creatividad de los individuos?

Según Mitjáns, los individuos cada vez más creativos "indudablemente, potenciarán también los resultados creativos cuando se integren a grupos que trabajan con tales técnicas" grupales. Sin embargo, esta afirmación parece no sostenerse ni como hipótesis, pues al igual que el desarrollo de la creatividad de un grupo mediante técnicas grupales no garantiza el desarrollo de la creatividad de cada uno de sus miembros, el que un individuo sea muy creativo no asegura que se integre y potencie los resultados creativos de un grupo al trabajar con las técnicas grupales, si no se entrena también para ello.

2 - Cursos y entrenamientos de solución creativa de problemas.

Enseñar a los estudiantes:

- cómo desarrollar y utilizar su imaginación

- a identificar los tipos fundamentales de bloqueos a la creatividad

- la importancia de diferir el juicio, tomar notas, de disponer de tiempo y lugar precisos para producir ideas

- a sensibilizarse con sus propios problemas y a definirlos para solucionarlos creativamente, entre otras habilidades

Evidencian resultados positivos en cantidad y calidad de ideas.

Tienen la limitación de utilizar test psicométricos tradicionales para evaluar la creatividad, mediante factores como originalidad, fluidez, sensibilidad a los problemas y flexibilidad (los señalados por Guilford), pues se necesitan otros indicadores para evaluar la eficiencia real de estos cursos.

Se desconoce (no se ha investigado) cuál es la contribución de estos cursos a que en otras facetas significativas de la vida de los sujetos, fueran realmente creativos.

Tales cursos y entrenamientos, aunque pueden tener un efecto en el desempeño creativo de los sujetos, están muy lejos de agotar las posibilidades y necesidades de acción para desarrollar el conjunto de los elementos psicológicos inherentes a la creatividad.

3 - Cursos para enseñar a pensar.

En este modelo se destacan tres tipos básicos, es decir, los que enfatizan en:

- el desarrollo de operaciones cognitivas básicas : comparación, clasificación, inferencia, etc. (Feurstein)

- el aprendizaje de determinados elementos heurísticos, estrategias o técnicas de solución de problemas (E. de Bono)

- el pensamiento formal (desarrollo del pensamiento abstracto)

Su éxito se relaciona con la gran importancia de las operaciones cognitivas en el proceso creativo, pues un buen nivel de desarrollo intelectual y la posibilidad de utilizar estrategias de pensamiento que rompan con los esquemas rutinarios de operar, son condiciones esenciales a la creatividad.

No obstante, el desarrollo de los procesos intelectuales, incluidas las formas de pensamiento divergente o lateral, no determina linealmente por sí solo la creatividad. Esta trasciende lo que puede ser "un buen pensar", descansa sobre configuraciones psicológicas mucho más complejas.

No pueden asumirse como estrategias únicas para el incremento de la creatividad. Están lejos de movilizar el conjunto de recursos psicológicos implicados en el comportamiento creativo.

4 - Seminarios vivenciales y juegos creativos.

Incluye los seminarios, talleres o programas, cuyo objetivo esencial es movilizar los elementos afectivos y motivacionales vinculados a la creatividad:

- liberar a los sujetos de sus bloqueos para la creatividad

- concientizar la importancia de la creatividad en las diferentes esferas de la vida

- darles seguridad en sus propias posibilidades creativas

- incitarlos a desarrollarlas, mediante técnicas grupales con el empleo en muchos casos, de juegos de roles y técnicas psicodramáticas, o utilizando grupos de encuentros o de crecimiento personal en este sentido concientizador y movilizador.

Al trabajar sobre la seguridad del sujeto en sus propias posibilidades, la sensibilización hacia la creatividad y su importancia, pueden tener efecto positivo en el comportamiento creativo.

Influye en la movilización de parte de los elementos psicológicos que se configuran para la regulación del comportamiento creativo, mas no agotan la compleja red implicada en la creatividad.

En ellos se trabaja lo interactivo, lo emocional y la capacidad de comunicación.

Quedan fuera de análisis las capacidades del sujeto para su expresión individual, el manejo de sus estrategias y recursos cognitivos, así como otros elementos del proceso creativo.

5 - Desarrollo de la creatividad a través del arte (en forma de cursos o talleres).

Se aprovechan las posibilidades del arte para la libre manipulación de emociones y sentimientos, la expresión plena de la Identidad, el desarrollo de la sensibilidad, la imaginación y la apertura a la experiencia, y en general, la movilización de importantes estados vivenciales, vinculados a la creatividad.

Su utilización de forma aislada o su hiperbolización comprometen la evolución de otros importantes recursos psicológicos, también esenciales para la creatividad.

6 - Modificaciones al currículo escolar.

Modifican las formas de impartición de las asignaturas incorporando algunas de las técnicas y principios de las demás estrategias.

A pesar de los intentos en Cuba y el exterior, la utilización del proceso docente - educativo a los fines del desarrollo de la creatividad resulta insuficiente.

La creatividad sigue asociándose a lo excepcional y no acaba de verse como una adquisición asequible a la formación cotidiana de los escolares (es más un sector aparte que una penetración de la creatividad en todas las áreas y niveles de enseñanza).

SISTEMA DIDACTICO INTEGRAL DE A. MITJANS PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA INSTITUCION ESCOLAR.

A. Mitjáns propone una estrategia sistémica global compleja para el desarrollo de la creatividad (133-135) cuyas características en síntesis son las siguientes:

- el desarrollo en los individuos de los recursos psicológicos (de orden personológico) en función de los diferentes sistemas actividades - comunicación (uno de los más importantes es la institución escolar).

- las modificaciones a todos los elementos del proceso docente educativo, o sea, las materias escolares como el punto de partida y eje central de los cambios, en esencia la comunicación creativa maestro - alumno (en especial el clima creativo en el salón de clase).

Para que los educadores y la institución educativa logren los cambios pertinentes propone tres vías simultáneas:

a) Entrenamiento a maestros.

b) Entrenamiento a directores, supervisores, metodólogos, etc.

c) Modificación del Currículum y del funcionamiento de las instituciones formadoras de maestros.

Aunque este sistema es uno de los más avanzados e integrales concebidos, es menester señalar algunas de sus limitaciones:

- El carácter personológico que para la autora tiene la creatividad.

- Además de los elementos psicológicos individuales (personológicos), es necesario desarrollar los demás componentes del potencial creativo y no sólo de los individuos sino de otros sujetos como el grupo, la institución, etc.

- Si bien es muy importante comenzar desde las edades más tempranas, no lo es menos trabajar con los jóvenes y adultos ya incorporados a la vida laboral (enfoque de Educación Avanzada). Además, parece ser que el contexto escolar por sí solo no garantiza el desarrollo de la creatividad en otros contextos.

- La autora desecha las actividades reproductivas y rutinarias que indudablemente conservan algún valor (En vez de ser eliminadas han de integrarse en un sistema en el cual se armonice lo productivo y lo reproductivo, lo rutinario y lo creativo).

- Propone reducir la estructuración de la enseñanza a la enseñanza en forma de problemas (de descubrimiento y solución de problemas). La enseñanza no se limita a los problemas, ni a su descubrimiento o solución, ni a lo creativo.

- Concibe al maestro sólo como un facilitador del aprendizaje.

Los aportes de las diferentes estrategias y el análisis de sus limitaciones sirvió de importante fuente para la experiencia llevada a cabo por el autor de esta tesis en función de la superación de los dirigentes educacionales para facilitar el desarrollo de la creatividad en sus instituciones, así como para proponerse la elaboración de una concepción aún más integral.

En las tesis de maestrías revisadas donde se abordó el nexo creatividad - Educación Avanzada, sobresalen aquellas en que se declara que se asume un sistema didáctico integral (49, 123, 191 y 232).

Sin embargo, en ninguno de los casos se llega a alcanzar una elaboración que supere a lo esbozado por A. Mitjáns. Por ejemplo, al no incluir la preparación de los dirigentes, metodólogos, etc. o la autoevaluación.

En una de las tesis (123) se expone la diversidad de programas y proyectos - cubanos y extranjeros - que intentan estimular la creatividad, no incluyendo críticas tan valiosas como las hechas por A. Mitjáns, entre ellas las que se refieren a talleres simi­lares a los propugnados por la autora de la referida tesis (las cuales son válidas tanto para el programa como para el modelo metodológico propuesto).

3.2.- SUPERACION DE LOS DIRIGENTES EDUCACIONALES PARA FACILITAR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN SU INSTITUCION. PRESENTACION DE UNA EXPERIENCIA.

Antes de analizar el nuevo diseño del curso de postgrado Gerencia Creativa que se propone en esta tesis, es menester referirse al trabajo realizado durante varios años y que ha constituido una de las fuentes principales (la otra está en los estudios realizados como los de esta maestría en Educación Avanzada) para arribar a los diferentes elementos que hoy permiten llegar a plantearse un enfoque más integral de superación de los dirigentes educacionales en función del desarrollo de la creatividad.primeros pasos en la superación de dirigentes educacionales en función de favorecer el desarrollo de la creatividad.

Desde 1987, aunque aún en el ISPEJV no se contaba con cursos monotemáticos o entrenamientos similares al que luego se denominó Gerencia Creativa, sí una parte de los contenidos que después conformaron el curso de esa denominación, fueron incluyéndose en otros cursos de postgrado que le precedieron: Dirección educacional, Teoría general de la dirección, Psicología del dirigente, Técnicas de dirección, Trabajo grupal y comunicación, en los cuales los participantes manifestaron su interés por continuar superándose en los aspectos teóricos y técnicos que pudieran permitirle a la dirección favorecer la creatividad en sí misma y en su institución. Entre esos elementos del contenido están algunas técnicas grupales, principalmente el brainstorming en varios de sus tipos, las denominadas técnicas de Bono, algunos ejercicios, instrumentos y aspectos teóricos. Este nexo se conservó, aunque se fue delimitan­do cuál debía ser el contenido de uno u otro curso de postgrado en cuanto a la relación entre creatividad y dirección se refiere. El estudio intensivo de determinadas instituciones educacionales ayudó a identificar barreras, problemas y necesidades de superación (174-175).

Curso de postgrado sobre Gerencia Creativa.

Desde el curso 1992-1993 el autor de esta tesis (a veces junto a otros profesores del Dpto. Dirección Científica de la Educación del ISPEJV) desarrolló el curso de postgrado "Gerencia Creativa" con grupos integrados por dirigentes educacionales del propio CES, círculos infantiles, escuelas primarias, secundarias, técnicas, funcionarios municipales y de otros organismos. Se llegó a constituir 12 grupos, en 4 provincias: Ciudad de La Habana, La Habana, Camagüey y Santiago de Cuba, en los municipios Lisa, Centro Habana, Beju­cal, Güira, Florida, Camagüey y Santiago de Cuba, entre otros. La demanda resultó ser tal que se recibieron incluso solicitudes que no se llegaron a atender tanto de dentro como de fuera del país. Una versión más sintetizada de este postgrado fue incluida como Curso Prerreunión del I Taller Nacional de Creatividad Total Aplicada. También pasó a formar parte de la Mención en Aspectos Sociopsicológicos del Proyecto de Maestría en Gerencia Institucional promovida por el ISPEJV. Asimismo, sirvió de base para la elaboración del programa del curso Toma de Decisiones y Solución Creativa de Problemas de la Mención en Administración Educacional de la Maestría en Educación de ese CES.

Se concibió este curso de postgrado con el propósito de ayudar a fomentar una dirección creativa en las instituciones, principalmente educacionales. La primera versión aprobada del programa aparece en el anexo 15.

RASGOS DE LA CONCECPION DE SUPERACION INICIALMENTE ADOPTADA.

Tratamiento de las principales concepciones sobre dirección y creatividad, incluyendo categorías, conceptos, enfoques y metodologías. Se hace énfasis en las técnicas y ejercicios hasta en el plano vivencial en pro de facilitar su aprendizaje por los participantes consecuentemente con lo postulado en el curso.

Combinación del trabajo frontal mediante miniconferencias y presentaciones en plenaria por parte de los participantes, con el trabajo individual y en pequeños grupos.

En la evaluación, además de los requisitos de cumplimiento del objetivo y asistencia, hay espacio para la autoevaluación del aprendizaje y la valoración del trabajo de los profesores.

Se apoya en un amplio estudio bibliográfico que incluye investigaciones llevadas a cabo en este campo.

Su distanciamiento de los enfoques tradicionales del trabajo docente sirvió como sello distintivo, no sólo por su estrecho vínculo con la capacitación en el puesto de trabajo, sino por la propia transformación realizada en esta modalidad fuera del puesto.

Se logró acortar el tiempo necesario para tener acceso a los contenidos esenciales (De un año o semestre, a sólo 2 días en los más breves), lo cual facilitó su pronta aplicación.

Énfasis en los componentes instrumental y vivencial del aprendizaje sin descuidar lo cognitivo.

Búsqueda de la máxima productividad en la labor docente y de aprendizaje, valiéndose entre otros aspectos de un predominio del trabajo pretérito sobre el vivo (utilización de folletos y otros materiales docentes elaborados a tal efecto).

Utilización de los modernos métodos de capacitación y de las propias técnicas de dirección y de dinámica grupal en este proceso.

La amplia comunicación con todos los miembros del grupo mediante contactos cara a cara, el ambiente informal, cómodo, la rapidez con la que los participantes adquieren conocimiento unos de otros, la alta motivación y la satisfacción alcanzada por los cursistas y profesores quienes comparten los diferentes roles y funciones necesarios para la dirección del aprendizaje. A ello contribuyen las técnicas de presentación, animación, integración, relajación, comunicación, discusión, consenso, trabajo grupal, el método interactivo y los diferentes tipos o variantes de brainstorming.

El proceso seguido de enriquecimiento de los recursos metodológicos implicó volver a emplear mayoritariamente lo ya conocido para realizar ajustes, ganar en experiencia, perfeccionar la metodología, probar alternativas, obtener nuevos efectos; pero también dejar espacio a nuevos métodos, técnicas y medios.Un uso especial tuvo la pancarta o cartel, elaborados para cada tema del curso. La información se presentaba y se mantenía luego en alguna de las paredes del local en calidad de mural. Entre las ventajas que proporciona esta permanencia del medio, están las siguientes:

- los participantes no se precipitan a copiar (pueden llegar a prescindir de ello o tomar notas más abreviadas), más bien se dedican a reflexionar, comentan, valoran, etc.

- se cuenta con una memoria grupal visual, en la cual podemos apoyarnos cada vez que resulte oportuno.

- la adición y cambio de informaciones da al local características distintivas que junto al resto de las novedades propias de la capacitación en gerencia, provoca una impresión favorable, agrado, una predisposición proclive al cambio, a la innovación, a la aplicación de lo aprendido.

También se contó con instrumentos, hojas de respuestas e instrucciones para el procesamiento y calificación; tarjetas para los ejercicios; materiales de apoyo, artículos, ponencias e informes abreviados de investigaciones elaborados por los profesores responsables del curso; 3 folletos y un libro (en impresión ligera y electrónica) que cubrían el contenido fundamental del postgrado conteniendo los aspectos teóricos fundamentales, técnicas, ejercicios, etc. (que generalmente aparecieron en artículos y otros materiales más breves) y se ofertaba la posibilidad de grabar en "minidiskettes" los ficheros que contenían dicha información.

Se han utilizaron con gran economía de recursos materiales. De los más voluminosos se emplearon una o dos copias para ser trabajadas mediante la técnica "La Reja". Las tiras de papel a las que las llamábamos "hojas" de respuestas, permitían reutilizar los mismos instrumentos en distintos grupos. Comparándolo con lo que se hacía antes del período especial, si eran 200 participantes (8 grupos de 25) se entregaban 200 instrumentos. En estos cursos se podía utilizar un juego de unos 25 instrumentos (a veces la mitad) para esa misma cantidad de sujetos.

Uso de grabaciones musicales y humorísticas, no sólo para alguna técnica de relajación o para animar los recesos y clausura, sino también para estimular la creatividad de los participantes.

El propio curso se diseñó para que intentase ser un modelo de gerencia creativa del aprendizaje, no sólo cognitivo e instrumental, sino también vivencial.

Al inicio de la labor con los sujetos se efectuaba un diagnóstico de entrada y se comparaban los resultados que se iban obteniendo con los resultados de partida. Como en otros cursos y talleres que responden a diferentes modelos, en éste se lograron contribuciones importantes al desarrollo de la creatividad de los sujetos (individuos y grupos), pero además se comprobó que, incluso en breves períodos de tiempo, se pueden obtener notables progresos y al mismo tiempo, la importancia del nexo entre actividades presenciales y no presenciales, así como de la vinculación de la superación fuera del puesto con la capacitación en el puesto de trabajo.

Cada grupo formado para el curso constituía una respuesta a solicitudes recibidas de diversas instituciones educacionales enfrascadas en la búsqueda de soluciones a los múltiples problemas que están enfrentando.

Siempre se indagó acerca de sus expectativas y propósitos, con la finalidad de tenerlos en cuenta y trabajar conjuntamente para tratar de satisfacerlos.

Se propició una amplia participación en todas las sesiones y se alentó la valoración de la calidad de las actividades realizadas.

El tratamiento de los aspectos teóricos y metodológicos se llevó a cabo preferiblemente empleando las propias técnicas previstas en el programa del curso y en correspondencia con los intereses de los cursistas. En el anexo 14 aparecen los nombres de algunas de las técnicas individuales más utilizadas, abordadas con más amplitud en los materiales docentes elaborados al efecto (165-167). La técnica escribir durmiendo se empleó como tarea de carácter voluntario para la casa, con instrucciones previas y presentación de resultados al día siguiente.

A las técnicas grupales también se les dio una amplia utilización. Las denominadas variantes de Brainstorming fueron empleadas desde el planteamiento de las expectativas y propósitos, hasta para calentamiento y recopilar ideas durante el curso y en el cierre del mismo. Otras también se ejercitaron, como las sesiones desencadenantes o de disparo, el método de la idea más disparatada, la tormenta de ideas inverti­da, el 6-3-5, etc.

Los grupos nominales, las excursiones y numerosos ejercicios para practicar las técnicas y favorecer el desarrollo de los diferentes elementos psicológicos vinculados a la creatividad se agregan a este listado.

Para el diagnóstico, uno de los instrumentos (Ver anexo 4) utilizados consiste en un cuestionario ideado para darle a los sujetos una noción acerca de algunas de sus costumbres e información general sobre la forma en que según el autor del mismo, normalmente se considera que se comportan las personas creativas. Esto, aunque constituye más bien un estereotipo, puede servir para meditar sobre algunos elementos psicológicos vinculados a la creatividad y ciertas barreras que pueden quizá estar obstaculizando una mayor expresión de sus potencialidades.

Los participantes comparaban sus respuestas con la interpretación que se ofrece del cuestionario e intercambiaban criterios. Se les aclaraba que existen muchas formas de detectar la creatividad de las personas (no sólo mediante test como los del anexo 3), incluyendo la de pedirles trabajar en tipos de problemas creativos de índoles diversas, entre los cuales se encuentran problemas reales de la vida o actividad laboral, por cuya solución los sujetos estén altamente motivados (como ejemplos de los utilizados, ver los anexos 6, 7 y 13).

Al abordar lo relativo al pensamiento lateral se empleó otro cuestionario (Ver anexo 5) que les brindaba una idea acerca de si ellos, al pensar tienden hacia uno de los dos lados del cerebro (el derecho o el izquierdo), o de si se encuentran en medio de los dos y son pensadores con todo el cerebro, sin pretender dictaminar en forma definitiva al respecto.

En este instrumento todas las opciones recibieron el mismo peso, aunque se aclara que ciertos especialistas han descubierto que algunas respuestas son más importantes que otras para determinar el predominio mental de las personas. El resultado se aprovechaba para meditar acerca de la toma de decisiones, proceso en el que algunas veces se necesita ser menos analítico y más creativo, pues existe el criterio de que el predominio de un lado sobre el otro del cerebro afecta el proceso de toma de decisiones.

Entre otras cuestiones de interés, en la interpretación de este cuestionario se explicaba que las personas con predominio de la parte derecha del cerebro suelen ser de orientación más creativa que las personas en quienes predomina la parte izquierda del cerebro. Sin embargo, esto no significa que no se pueda utilizar enfoques creativos para tomar decisiones o que no se pueda aprender a ser más creativo; que existen herramientas y técnicas que ayudan a mejorar la habilidad de los individuos para que generen soluciones creativas a los proble­mas.

Todo un conjunto de ejercicios fueron usados para el diagnóstico y también para propiciar el desarrollo de algunos elementos relacionados con la creatividad individual o grupal (Muchos de ellos pueden ser encontrados en el anexo 6) y en uno de los materiales docentes elaborados para el curso (162).

Para obtener información sobre cuáles son - según el criterio de los participantes - los frenos a la creatividad en el sector en que laboran, se confeccionó el instrumento del anexo 8, el cual se apoya en un material docente (176). Todas las barreras que aparecen en la literatura consultada están presentes en el sector educacional, según opinaron los participantes. Se les pidió además que si habían detectado la existencia de otras, podían añadirlas al listado (Ver anexo 12), para luego determinar cuáles, a criterio del grupo, son las que con mayor fuerza les estaban afectando.

Igualmente se indagó sobre las posibilidades de fomentar los elementos característicos de los ambientes creativos (anexo 9).

Finalmente, también con el doble propósito de diagnóstico y desarrollo, se les pidió trabajar en la búsqueda de soluciones, no ya de problemas generales, sino de aquellos cuya solución es más deseada por ellos (Ver anexo 7). Así se formaron pequeños grupos interesados en una misma tarea y se les sugirieron técnicas para las diferentes fases del proceso de solución de esos problemas específicos, bien conocidos por ellos, ante los cuales estaban sensibilizados, motivados. (Las técnicas individuales y grupales no sólo fueron incluidas en uno de los folletos puestos a disposición de los participantes para ser utilizados en este curso y fuera de él. Al mismo tiempo se imprimieron por separado en hojas sueltas o tiras de papel para facilitar su empleo por los cursistas).

Básicamente los usos dados a la información obtenida mediante el diagnóstico han sido los siguientes:

- para ayudar a los sujetos a conocerse mejor a sí mismos. Esto se valoró como un factor vital para la elección de la estrategia a seguir para favorecer el desarrollo de las potencialidades creativas de los sujetos.

- para a cada nuevo grupo darle una idea de cuáles fueron los resultados de aquellos que les precedieron, lo cual por un lado les hacía sentirse tranquilos en el sentido de que sus dificultades para ser más creativos son similares a las de la mayoría de los que han pasado por esta experiencia de capacitación, y por otro, les infundía la esperanza de que igualmente obtendrían alguna mejoría personal, que les fuera verdaderamente útil.

- como test de entrada y de salida en la experiencia de superación.

- a medida que se han ido obteniendo, algunos de los resultados se fueron presentando en distintos eventos, no sólo para divulgarlos y someterlos a crítica, sino para incentivar estudios y esfuerzos similares.

- también permitió tener una idea de la utilidad de cada instrumento; meditar sobre cuál es la información que realmente brindan; qué otros test, ejercicios, tareas, etc. pudieran utilizarse y cuáles correlaciones establecer entre ellos, ya incluso con fines de adiestramiento de los sujetos mediante otras modali­dades de capacitación.

Paralelamente se han ido realizando estudios de casos (niños, adolescentes, jóvenes y adultos) en los cuales se han utilizado los instrumentos, ejercicios y técnicas. Esta información ha servido de apoyo al trabajo ulterior.

VINCULOS CON OTRAS FORMAS DE SUPERACION.

Teniendo en cuenta el lugar que corresponde a cada forma de la educación avanzada dentro de un sistema de superación y debido a las reiteradas solicitudes de los participantes en los distintos grupos del curso de postgrado Gerencia Creativa y en los Proyectos D. I. C. (Desarrollo de la Inteligencia y la Creatividad) y GERECREA (Gerencia creativa institucional), se concibieron sendos entrenamientos de postgrado para el adiestramiento individual y grupal en las técnicas de creatividad, aunque - por otras prioridades de trabajo y de superación (como las maestrías), así como la enfermedad primero y cambio de centro de trabajo luego del autor - no llegaron a realizarse.

Además, concluido en cada grupo el curso de postgrado, se llevaron a cabo labores de capacitación en el puesto de trabajo para el seguimiento de la aplicación de las concepciones teóricas, metodológicas y técnicas para promover el desarrollo de la creatividad. Las experiencias de los dirigentes y profesores en la utilización de las técnicas, en el fomento de un ambiente creativo en sus instituciones y grupos de alumnos, eran objeto de intercambios periódicos en encuentros, eventos, etc. de acuerdo con los propósitos del Proyecto GERECREA de ayudar a las instituciones en el desarrollo de la creatividad a partir del papel primordial que en ello juega la dirección y en cuya primera fase el mayor énfasis recayó en la superación, para mediante la sensibilización y concientización de los dirigentes, fundamentalmente, armarlos de los elementos indispensables para un cambio favorecedor de la creatividad en sus instituciones.

Varias modalidades de colaboración (asesoría y consultoría) fueron utilizadas (aunque se prefirió el enfoque de la consultoría integral colaborativa, pues otros proyectos sólo han logrado resultados favorables durante la presencia de los inter­ventores externos y luego se produce una regresión. La reiteración de esta situación ha conducido incluso a cierta desconfianza que se generaliza a las intervenciones futuras), ya sea para buscarle alternativas de solución a un problema aplicando las metodologías del Curso y las técnicas de creatividad, o definir cuáles son los problemas esencia­les de la institución y las variantes recomendadas para su solución, o sencillamente para diagnosticar algún aspecto del potencial creativo del personal.

De toda esta labor interrelacionada con la realidad de los centros de trabajo de los participantes, surgieron no pocos diseños de investigaciones preferiblemente aplicadas, algunos de cuyos elementos aparecen en los anexos 16 y 17.

3.3.- REDISEÑO DEL PROGRAMA DEL CURSO DE POSTGRADO GERENCIA CREATIVA.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL DISEÑO INICIAL DEL CURSO DE POSTGRADO GERENCIA CREATIVA.

El programa elaborado desde un principio no alcanzó el nivel de integración deseado a pesar de que se tuvo bastante en cuenta los progresos de las ciencias en las áreas de la creatividad y de la dirección, de que se sometió a un constante análisis y valoración y se ensayaron variadas alternativas metodológicas en función de establecer los nexos entre aspectos que en otros especialistas carecen de vínculos. Entre las razones que pudieran alegarse están las siguientes:

En su concepción tuvieron una gran influencia las ideas de A. Mitjans (89) en cuanto a la necesidad de avanzar hacia enfoques más integrales (aunque en esos momentos esto sólo lo concebía ella dentro del marco personológico). Sin embargo, desde el principio parecía insuficiente enfoque personológico integral, principalmente porque :

1.- En la literatura de dirección se enfatizaba mucho en las exitosas experiencias basadas en concepciones que rebasaban lo personológico, al tener en cuenta:

- la creatividad grupal.

- la importancia de que la dirección fomentara la creatividad en la institución, en los equipos y en las personas.

- la utilización de técnicas individuales y grupales.

- la solución creativa de problemas (individual y grupal).

2.- La vivencia de las experiencias de los talleres realizados por A. Minujin y otros de dinámica grupal (reforzadas luego con la participación en las actividades organizadas por la Asociación Cubana de Creatividad Científico Técnica), en el sentido de la movilización lograda en ellos de los elementos afectivos y motivacionales, de la mayor sensibilización alcanzada y demás elementos propios de ese modelo, ayudó a fundamentar la idea de la importancia de combinar lo teórico (que es lo característico del curso de postgrado de A. Mitjáns) con lo instrumental (que es lo enfatizado en los cursos de técnicas de dirección, toma de decisiones y solución de problemas) y lo vivencial que sobresale en los referidos talleres (en los cuales, por cierto, lo teórico e instrumental es mínimo y, por tanto, como los demás, son también desbalanceados).

3.- Se evidenciaba la existencia de contradicciones no resueltas entre los diferentes autores ante aspectos tales como:

- ¿qué es la creatividad y lo creativo? (¿El producto, el sujeto, el proceso, etc.?)

- el papel de lo social en la determinación de la creatividad de un producto o sujeto.

- el pretender desarrollar la creatividad teniendo en cuenta sólo uno de los aspectos que se señalaban por unos u otros autores, sin tener en cuenta los restantes.

4.- Autores como A. González (85), B. Tristá (226) y otros, alertaban sobre la necesidad de hacer algo ante las barreras a la creatividad y fomentar atmósferas o climas creativos.

Por tanto, el tener en cuenta todos estos aspectos permitió rebasar el marco estrictamente personológico y de la integración a este nivel, para llegar a establecer otros vínculos pertinentes y legar a la conclusión de que se requería de un enfoque más holístico, tanto en lo teórico como en lo metodológico de la investigación, desarrollo y educación de la creatividad, lo cual implica una integración a un nivel superior.

B) Otra fuente importante de ideas para el diseño, fueron los éxitos obtenidos en el país en general y en el ISPEJV en particular, mediante la utilización de la alternativa de los cursos de postgrado intensivos para la labor de superación de los dirigentes, modalidad que rompió con el esquema tradicional casi único, de los cursos de duración semestral o anual, con encuentros de frecuencia semanal o quincenal, los cuales justificaban su extensión generalmente con la pretensión de desarrollar habilidades durante y en el curso, en vez de dar más peso a las actividades no presenciales, de vincularse a entrenamientos de postgrado y a las diferentes formas de capacitación en el puesto de trabajo, lo cual constituyó uno de los presupuestos del curso Gerencia Creativa (Un análisis más detallado de las ventajas y desventajas de los cursos tradicionales e intensivos aparecen en diferentes trabajos del autor premiados en distintos eventos, en los que se recoge la exitosa experiencia del entonces Departamento de Dirección Científica de la educación del ISPEJV).

Sin embargo, la experiencia llevada a cabo aún es insatisfactoria pues es menester garantizar no una mera relación entre las formas de Educación Avanzada en función del desarrollo de la creatividad por el interés personal del dirigente de la institución participante en el curso, sino que el enfoque integral propuesto llegue a ocupar un lugar como parte de la filosofía de trabajo del MINED, en sus distintos niveles de dirección.

Aunque el curso se propuso y alcanzó notables progresos en los aspectos que se expondrán a continuación, es necesario garantizar que se logre:

- una mayor integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo no sólo en el postgrado, sino más allá de él.

- una aplicación efectiva de las concepciones elaboradas por el autor sobre dirección educacional (aún insuficientemente divulgadas y en constante desarrollo), al caso de la dirección del aprendizaje en cada grupo de los cursos de postgrado. En este caso, algo así como una dirección creativa del aprendizaje, lo cual no depende únicamente del docente y de los participantes, pues hay otros factores organizacionales que pueden atentar contra este empeño.

De estos vínculos y ensayos que se realizaron en el laboratorio científico que llegó a ser cada grupo del curso de postgrado Gerencia Creativa, de la riqueza y diversidad de los intercambios, experiencias y la labor en general llevada a cabo, germinaron las ideas que permitieron ir dando pasos hacia una integración en los planos teórico y metodológico (y no sólo el mero vínculo entre unos y otros elementos).

Por tanto, esta experiencia constituyó un importante fuente para realizar un rediseño del curso y la elaboración de un modelo más integral de superación del dirigente educacional para facilitar el desarrollo de la creatividad en su institución, en los cuales se tomaran en consideración los aspectos positivos de los aportes propios y ajenos para conservarlos y hasta mejorarlos, así como sus limitaciones para eliminarlas.

REDISEÑO DEL PROGRAMA DEL CURSO DE POSTGRADO GERENCIA CREATIVA, A PARTIR DE LA GUIA METODOLOGICA PARA EL DISEÑO CURRICULAR DE J. AÑORGA.

Para llevarlo a cabo se tomó como guía metodológica las cuatro fases para la realización del diseño curricular planteadas por J. Añorga (7):

- Fundamentación del proyecto.

- Planeamiento o diseño.

- Desarrollo o ejecución del proyecto diseñado.

- Evaluación del desarrollo o ejecución.

1. Fundamentación del programa.

A los argumentos que justificaban la existencia del curso se añadieron los siguientes:

Fortalecer los nexos interdisciplinarios básicos, prestando una mayor atención a las contribuciones que en los planos filosóficos, sociológicos, matemáticos, etc. se pueden realizar al estudio de la creatividad (dimensión epistemológica).

Poner más énfasis en los vínculos con la comunidad en función de un mayor desarrollo de la creatividad en el entorno educacional (dimensión social).

La necesidad de fundamentar adecuadamente los cambios requeridos en las concepciones didácticas y educativas para el desarrollo de la creatividad en los educandos (dimensión psicoeducativa).

La importancia de garantizar que en las actividades no presenciales y en los nexos del curso con otras modalidades de Educación Avanzada en el puesto de trabajo, tengan prioridad las investigaciones aplicadas (dimensión investigativa).

Analizar cómo se evidencian los principios de la Educación Avanzada en la nueva propuesta del curso de postgrado (dimensión de Educación Avanzada).

A continuación se expondrá el análisis realizado acerca del tributo de esta tesis a los principios propuestos por la Dra. Julia Añorga (12):

Principio de la relación entre la pertinencia social, los objetivos, y la motivación (incluye actividad laboral, intereses personales y sociales).

El desarrollo de la creatividad es una necesidad de nuestra sociedad (lo mismo puede decirse de la importancia de facilitarla). Con tal demanda se corresponde el propósito de que el dirigente educacional aprenda a elaborar estrategias para la educación y desarrollo de la creatividad en la institución a su cargo (nuevo objetivo del curso de postgrado Gerencia Creativa una vez rediseñado), el cual es de una pertinencia social superior al formulado anteriormente - limitado a la utilización de técnicas para favorecer un ambiente creativo en dichas instituciones -. Con esta nueva formulación se logra además una mayor implicación motivacional de los participantes por cuanto se preparan de una manera científica y sólida para llevar a cabo los cambios deseados en sus propias instituciones, de lo cual al mismo tiempo obtendrán importantes beneficios.

Principio de la vinculación entre la racionalidad, la creatividad y la calidad del resultado (productividad).

Si se desea desarrollar realmente la creatividad es menester considerar integralmente todos los elementos esenciales a tal fin (de lo contrario puede fracasarse en el empeño o realizar considerables gastos que no justifiquen los magros resultados, por ejemplo, si se desarrolla no la creatividad sino únicamente algún otro aspecto más o menos relacionado con ella o se logra un efecto no perdurable).

La nueva propuesta no implica una elevación de los gastos en cuanto a recursos materiales, humanos, financieros o de tiempo. El énfasis en la variante intensiva del curso de postgrado contribuye más aún a la racionalidad deseada.

Además, la calidad del resultado también es elevada. Este no se reduce a que el dirigente reproduzca los conocimientos sobre creatividad o las acciones características de las técnicas y desarrolle habilidades. Exige que los utilice no sólo para ser más creativo él, sino para facilitar la creatividad de los demás en la institución que dirige.Principio del vínculo del carácter científico del contenido, la investigación e independencia cognoscitiva y la producción de nuevos conocimientos (incluye la desescolarización).

El curso de postgrado Gerencia Creativa se ha concebido de acuerdo con lo más actual del conocimiento científico en cuanto a creatividad, dirección y Educación Avanzada se refiere.

La independencia cognoscitiva se garantiza tato en las actividades presenciales como en las no presenciales y las investigaciones en sus diferentes tipos (incluyendo las aplicadas) constituyen uno de sus elementos básicos.

Principio de la relación entre las formas, las tecnologías y su acreditabilidad.

El curso de postgrado Gerencia Creativa nunca fue concebido ni llevado a cabo como los cursos tradicionales. Incluye en sí mismo formas de organización variadas para sus distintas sesiones combinando las plenarias con el trabajo en pequeños grupos o individual, los minitalleres y miniconferencias, entre otras muchas alternativas cuya riqueza se corresponde con la naturaleza del contenido en él abordado, caracterizándose por la flexibilidad y el estrecho vínculo no sólo entre sus actividades presenciales y no presenciales, sino con otras formas de Educación Avanzada acreditables y aún no acreditables (en este último grupo se encuentran algunas de las conocidas en el léxico gerencial como formas de capacitación en el puesto de trabajo y que los dirigentes educacionales suelen emplear en su labor con sus colaboradores y subordinados, por ejemplo, las sustituciones y la rotación por distintos puestos de trabajo), así como otras que pueden llevarse a cabo en y fuera del puesto: asesorías, tutorías, intercambio de experiencias, autopreparación...

Principio del vínculo de la teoría con la práctica en la formación de valores y una conducta ciudadana.

Este postgrado no absolutiza ni lo teórico ni lo práctico ni establece un equilibrio formal entre ambos. Sí prevé como criterio de comprobación de la superación adquirida, que el dirigente facilite en la práctica en su institución, el desarrollo de la creatividad de los trabajadores docentes y no docentes, alumnos y elementos del entorno; que actúe como facilitador y no como barrera.

Principio del vínculo entre el enfoque sistémico y sus expresiones: ramales, sectoriales y territoriales.

El curso Gerencia Creativa ha sido concebido como un sistema, al igual que cada uno de sus componentes o subsistemas. Esto además de constituir una exigencia de la Educación Avanzada, es a la vez ser consecuente con el enfoque holístico en que se sustenta, que es a la vez sistémico.

Fue concebido además como parte del subsistema de educación postgraduada y Avanzada, así como del sistema de educación continua (desde el pregrado) y de todo nuestro sistema social que demanda creatividad de sus ciudadanos.

También se concibió para articularse con la labor de superación de los dirigentes educacionales que se lleva a cabo en los diferentes niveles y subsistemas educacionales. Con las adecuaciones correspondientes, puede insertarse en la labor de capacitación llevada a cabo por los restantes organismos.

Principio de la condicionalidad entre la formación del pregrado, la básica y la especializada.

El curso rediseñado parte de la recibida formación en el pregrado por estos educadores que hoy son dirigentes y las necesidades de superación que implica la nueva responsabilidad de dirección asignada a ellos para la cual no recibieron la adecuada preparación y que resulta fundamental en su desempeño profesional actual, que de hecho implica una especialización, aunque no se haya reconocido oficialmente como tal aún.

2. Rediseño (planeamiento) del curso.

Se amplió la consulta y el intercambio de criterios con especialistas y expertos cubanos y extranjeros, tanto del equipo de profesores del Departamento Dirección Educacional del ISPEJV que habían impartido el curso, como de los dirigentes educacionales que lo habían cursado, profesores de otras modalidades de superación sobre creatividad, miembros de proyectos para su desarrollo (se analizaron algunos de sus programas y proyectos), de la Asociación Cubana de Creatividad Científico Técnica, del Centro de Intercambio Educacional “Graciela Bustillos”, expertos en Educación Avanzada, higienistas y sociólogos de la educación, etc. Se hizo énfasis en las cuestiones aún por resolver, en lo que se requiere de los dirigentes educacionales para obtener progresos superiores en cuanto al desarrollo de la creatividad.

Es de notar el creciente interés que los diferentes especialistas y expertos (tuvieran o no alguna preparación en gerencia creativa) están mostrando por la variable dirección, a la cual le están atribuyendo cada vez más un mayor peso en el logro o no de los resultados deseados en los diversos intentos por desarrollar la creatividad.

Se continuó por tanto, ampliando y reformulando el conjunto de problemas educativos y de investigación sobre la creatividad y el papel de la dirección educacional en ella, lo cual constituyó una aproximación a la tecnología de la Educación Avanzada (18) de similar denominación, labor que se ha ido actualizando mediante:

- las técnicas grupales de recopilación de información

- diferentes variantes de brainstorming (Ver anexo 14)

- y la conversación con dirigentes educacionales participantes en los cursos, asesorías, consultorías y algunos servicios científico - técnicos (DIC, GERECREA, ALCADI).

Al remodelar al gerente educacional creativo se llegó a la siguiente descripción: “dirigente educacional sensibilizado y capacitado desde el punto de vista científico - investigativo, pedagógico, psicológico, gerencial y demás, para el desarrollo de estrategias conducentes a una superior creatividad potencial y realizada de educandos, educadores (incluido él) y su entorno (el diseño inicial no enfatizaba en la dirección estratégica del desarrollo de la creatividad, ni distinguía sus dimensiones potencial y realizada).

El trabajo didáctico desplegado se centró en los elementos que era menester modificar:

El análisis de los cambios al sistema de objetivos, en lo fundamental la subordinación de todos los nuevos objetivos formulados y de los conservados del diseño precedente, al nuevo objetivo general del programa (anexo 18).

La integración al contenido del curso, en cada uno de sus temas, de los elementos teóricos, técnicos e instrumentales requeridos para la formulación de estrategias, precisando sus nexos con las dimensiones potencial y realizada de la creatividad.

El establecimiento de las alternativas metodológicas fundamentales para el tratamiento del contenido sobre estrategias, para los casos en que en otros cursos (previos o posteriores) se aborden también de alguna manera las cuestiones estratégicas.

La elaboración y reproducción de un material impreso que sintetice lo fundamental que habrá de aprenderse respecto a las estrategias.

La jerarquización de las estrategias elaboradas por los dirigentes participantes en el curso como el resultado principal a evaluar.

3. Llevar a cabo el curso según el rediseño realizado.

Tal materialización fue posible dando respuesta a una solicitud del ISP “Frank País” de Santiago de Cuba, donde se contó con todas las condiciones previstas para garantizar su éxito.

Las actividades no presenciales contribuyeron a establecer relaciones de colaboración con el Proyecto GIDEC (Grupo de Investigación para el Desarrollo de la Excelencia y la Creatividad), el recién creado Departamento de Dirección y la Facultad de Educación Primaria de ese centro de educación superior (CES), fundamentalmente.

4. Evaluación del curso rediseñado.

Los participantes, las instituciones beneficiadas y el autor valoraron altamente la calidad del curso y de todo el trabajo derivado de él que se emprendió.

Se llegó a acuerdos que incluyen la participación del autor en un Diplomado sobre creatividad y en otras funciones asesoras académicas, investigativas y laborales.

¿EL ENFOQUE INTEGRAL DEL NUEVO DISEÑO DEL CURSO DE POSTGRADO GERENCIA CREATIVA PROPUESTO FACILITA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCACIONALES?

El contar con un modelo más holístico de la creatividad posibilitó rediseñar el curso de postgrado Gerencia Creativa con mayor integralidad para tratar de garantizar realmente su educación y desarrollo en las organizaciones en general y en las instituciones educacionales en particular, tal que contribuya a alcanzar una mayor calidad en la concepción de superación de los dirigentes en el sentido de que puedan convertirse en facilitadores del desarrollo de la creatividad en sus instituciones.

El rediseño propuesto pretende la integración de los siguientes elementos:

- lo teórico básico (concepto de creatividad, etapas del proceso creativo, enfoques, etc.), lo instrumental y lo vivencial

- lo personológico, grupal, social, procesal, problémico, técnico, las condiciones y el producto.

- la evaluación y la autoevaluación de la creatividad (con instrumentos, ejercicios y problemas generales y específicos).

- estrategias de diferentes tipos ante las barreras, condiciones facilitadoras, características a desarrollar, aprendizaje de técnicas, etc.

- la superación en y fuera del puesto de trabajo, lo presencial y lo no presencial.

- los factores institucionales (alumnos, educadores, dirigentes) y la relación con su entorno.

Con este rediseño del curso de postgrado Gerencia Creativa se ha buscado garantizar una respuesta a las limitaciones señaladas al principio en esta tesis, procurando lograr los siguientes efectos:

1.- Integración de:

- lo teórico (enfoques, concepto holístico de creatividad, sus dimensiones, indicadores, leyes y regularidades, etapas, niveles, etc.)

- lo instrumental (aprendizaje de las denominadas técnicas de creatividad - individuales y grupales -, así como otras de dirección, necesarias para el entrenamiento en habilidades asociadas al desempeño creativo y a la labor gerencial facilitadora del mismo)

- lo vivencial (mediante técnicas psicodramáticas y de otras de dinámica grupal, ejercicios y juegos, con la finalidad de sensibilizar, concientizar, movilizar los elementos motivacionales y afectivos vinculados a la creatividad).

2.- Integración de todo un conjunto de elementos implicados en la creatividad - analizados con mayor detenimiento en el primer capítulo - (en vez de su tratamiento exclusivo o parcial o pseudointegral, según los diversos enfoques que se sustentan):

- lo personológico

- lo grupal

- lo social

- lo procesal

- lo problémico

- lo técnico

- las condiciones

- el producto

3.- Integración de los siguientes elementos en la evaluación de la creatividad:

- test, ejercicios y problemas de creatividad de carácter general

- problemas y tareas específicas

- la autoevaluación del sujeto

4.- No sólo identificación, sino además planteamiento y puesta en práctica de estrategias que conduzcan a cambios favorables en la situación existente respecto al desarrollo de la creatividad:

- barreras

- elementos característicos de un clima creativo

- cualidades de los sujetos (individuos, grupos, etc.) que pudieran facilitar o no la creatividad

- dominio técnico

5.- Estrecho vínculo entre:

- la necesaria formación de pregrado y la también imprescindible superación de postgrado

- la capacitación en el puesto de trabajo (sustitución, rotación, adiestramiento laboral, asesoría, consultorías, tutorías, etc.) y fuera de él (no sólo cursos y talleres, pues parece ser que los entrenamientos son esenciales dados los requerimientos en cuanto a habilidades, así como la superior calificación para dirigir que implican los diplomados, maestrías y hasta doctorados, que trascienden los propósitos de cursos, etc. relativamente aislados)

- las actividades presenciales (en las que los participantes están junto a y directamente dirigidos por algún docente) y las actividades no presenciales (no sólo mediante la autopreparación en bibliotecas, en la casa, etc., sino mediante la aplicación al contexto laboral de lo aprendido, la investigación aplicada y otras modalidades).

6.- Propiciar el desarrollo de la creatividad de:

- los alumnos (como individuos y como grupos, en el currículo y fuera de él)

- los docentes (en función de que sean más creativos como personas, como grupo, en el campo de las ciencias de la educación, especialmente en la metodología de sus asignaturas y faciliten la creatividad de sus discípulos)

- los dirigentes (la propia y, principalmente, la de los demás)

- la institución educacional como un todo

- su entorno (la institución educacional como promotora de la creatividad en la comunidad).

Tesis de Maestría en Educación Avanzada (1998)

Autor: M. Sc. Jorge Enrique Ojeda Matías jorge.ojedamatias@gmail.com

Tutores: Dr. C. Julia Añorga Morales y Dr. C. Gerardo Borroto Carmona gborroto@crea.cujae.edu.cu

Consultante: M. Sc. Aimé Fuste Izquierdo